Det omvendte klasseværelse

En overskrift der for alvor er begyndt at interessere fagfolk i den danske folkeskole og andre uddannelsesinstitutioner. Metoden er langt fra ny, men er ikke slået igennem i den danske uddannelsesverden på større skala endnu.

Måske fordi den i sin oprindelige (angelsaksiske form), hvor curriculum ofte remedieres til videomediet (som vi ser det i ItunesU) og hvor eleverne løser “testlignende opgaver” på baggrund af en informativ video, ikke har været appellerende for vores måde at tænke undervisning på? Men kunne man tænke metoden ind  i en mere kontinental didaktisk version, hvor videoerne reelt iscenesættes som baggrund for en undersøgende, problembaseret kontekst i skolen og samtidig har en bagudrettet værdi som ressource for eleverne. Der vil i dette indlæg ikke blive fokuseret voldsomt på baggrunden for metoden. Det kan man læse om her:

http://www.laeringsteknologi.dk/?p=333

http://en.wikipedia.org/wiki/Flip_teaching

Derimod vil fokus være på et par refleksioner på baggrund af iscenesættelsen af metoden sammen en gruppe lærestuderende (i faget matematik), der har eksperimenteret og udforsket metoden. Undervisningen har gennem drøftelser og produktioner, ledt frem til forskellige perspektiver på metoden og nogle af perspektiverne udledes nedenfor.

Et par fordele ved metoden

Som noget af det første, har der været fokus på, hvordan metoden kan bruges til at imødekomme væsentlige problemstillinger og ønsker hos undervisere.

1) En  udfordring som mange undervisere genkender er: Eleverne kommer i skole uden at have lavet lektier. Enten fordi de ikke havde tid, ikke kunne finde materialet eller ikke kunne finde ud af at løse opgaven. Mor og far kunne desværre heller ikke hjælpe, da de metoder og måder at løse opgaver på, for slet ikke at nævne de typer af opgaver som  eleverne får med hjem  ikke ligner dem de selv havde, da de gik i skole. Metoden det omvendte klasseværelse imødekommer dele af denne udfordring ved, at eleverne ikke skal løse opgaver og problemstillinger derhjemme, men derimod i skolen, hvor læreren er tilstede. Eleverne (og gerne forældrene) ser lærerens oplæg hjemme via et new media stream (podcast og vidcast, screencast mm.) og har dermed mulighed for at drøfte indholdet eller mulighed for at  undre sig før undervisningen  i skolen. “Lektien” går altså fra at være opgaveløsning og træning på baggrund af lærerens oplæg til at blive tilegnelse af nødvendig viden, der danner udgangspunkt for undervisningen i skolen.

2) Da indholdet er digitalt medieret enten i form af film eller lyd betyder det også, at der er andre modaliteter og semiotiske ressourcer  på spil end skrift og billedet. Indholdet stimulerer dermed andre perceptions”kanaler” hos eleverne. Dette undertøtter en inkluderende (faglig og socialt) tilgang og har effekt på både  undervisning på klassen og gruppearbejdet. Mange eksperter har pt. som mantra, at multimodaliteten er en af de styrker/potentialer digitale medier har. Jeg er forbeholdent enig i disse betragtninger, men understreger dog, at det kun er en styrke eller et potentiale, hvis modtagerne har tilsvarende styrker til at afkode og kompetencer til at udnytte ressourcerne. Hvis ikke, bliver multimodaliteten en absolut svaghed, der skaber distrahering og i sidste ende barrierer for læreprocessen.

3) Digitaliseret indhold er nemt at redigere i og nemt at dele med andre. Hvis man i et fagteam koopererer om at remediere eller supplere et didaktiseret læremiddel med fx videoklip,  er den investerede tid hurtig tjent hjem igen. Desuden lægger produktionen evt. op til at teamet får nogle reelle faglige diskussioner på baggrund af udvælgelsen af indhold og formidlingen af indholdet til eleverne. Når et fagligt emne skal formidles gennem en kort video, tvinger nemlig det producenten til at udvælge det vigtigste. Ikke altid en nem opgave, fordi vi ofte gerne vil inddrage det hele, hele tiden.

4) En stor udfordring for de fleste lærere er tid til, at eleven både skal have viden og kunne fordybe sig i timerne. Metoden lægger op til, at der for læreren er mulighed for, at skabe mere tid til at lade eleverne fordybe sig i timerne.  Samtidig søger metoden at frigøre læreren fra tavleundervisning og dermed mulighed for, at  hjælpe den enkelte elev eller elevgruppe med netop deres udfordringer i læreprocessen. En sætning fra Alison King understreger pointen, nemlig at lærerens rolle ændres: “From Sage on the Stage to Guide on the Side”.

En model for en undervisningsramme

FTC_model

Den ovenstående model er et eksempel på, hvordan en undervisningssekvens kunne se ud i forbindelse det omvendte klasseværelse. Modellen blev præsenteret og uddybet for de studerende, hvorefter de selv skulle arbejde med at tilrettelægge en undervisningssekvens, og producere en video. Modellen kan tænkes en guideline for stilladseringen omkring og iscenesættelsen af den producerede video.   Modellen er inddelt i fire faser:

Eleven modtager viden I denne fase er det  producerede indhold , der får en central placering. Elevens forberedelse til timen er, at forholde sig reflekterende til det indhold, læreren formidler og distribuerer. Det kan som sagt være screencasts, lydoptagelser, præsentationer, videooptagelser osv. Det er vigtigt at indholdet og hensigten er transparent,  så indholdet kan danne grundlag for den tredje fase. Læreren kan give eleverne guidelines eller småopgaver, der hjælper dem med at fange og fastholde indholdet i videoen.

Læreroplæg Som en del modellen må læreren i starten af undervisningen holde et oplæg på, ideelt set, 10 min. (max), hvor der er mulighed for at rammesætte undervisningsaktiviteterne, deadlines, opgaver, besvare spørgsmål osv. Læreren har derudover brug for undervejs at samle op på elevernes/gruppernes progression og give supplerende indlæg, nye mål eller opgaver. Modellen vil i denne sammenhæng ligne det Karsten Gynther og Rene B. Christiansen kalder undervisningsloops (Didaktik 2.0, 2010, s. 84), men hvis metodens intention skal holde, må læreren forsøge at holde igen med lange oplæg. Hvis det viser sig at være en nødvendighed, er videoen ikke god nok, eller der skulle have været to..

Eleven arbejder med stoffet / læreren faciliterer og vejleder Eleverne arbejder med stoffet. Alt afhængig af hvilken viden de har fået, er det nu deres læreproces, der kommer i centrum. I denne sammenhæng skal man være opmærksom på koblingen mellem indholdet af videoen og  aktiviteterne i timerne (før, under og efter)

Er videoen fx en informativ video der udelukkende giver eleverne baggrundsviden, må læreren iscenesætte denne viden i en aktivitet eller et forløb, der giver eleverne mulighed for at bruge den nye viden.

Er videoen instruktiv indgår den på en anden og mere aktiv og bindende måde i processen. Eleverne får i videoen instruktioner på, hvad de skal eller der stilles spørgsmål som eleverne skal besvare.

En video kan også lægge op til, at eleverne skal undre eller stille spørgsmål som det fx er tilfældet i undervisning, der baserer sig på  IBSE/IBL  (Inquiry based learning).

Det bliver i denne fase lærerens opgave at afkode, understøtte og vejlede eleverne i forhold til deres faglige progression. En god ide er her, at benytte forskellige dokumentationsformer. Med videomediet som fokus kunne en dokumentationsstrategi være, at læreren optager en elevgruppe i idefasen til et projektabejde. I den efterfølgende evaluering af forløbet, kunne videoen danne et udgangspunkt for en drøftelse af denne proces.

Et andet eksempel kunne være en vidlog (video logbog), som den enkelte elev bruger som refleksions- eller dokumentationsværktøj. Disse optagelser kan danne udgangspunkt for en evaluering af forløbet sammen med læreren eller i peer-to-peer evalueringer.

Vidensopsamling og evaluering

Som afslutning på undervisningssekvensen er læreren og eleverne fælles på banen for at samle trådene og eksternalisere udbyttet af undervisningen. Det ses ofte, at det er en udfordring at reflektere og evaluere undervisningen, idet (sådan lyder argumentet) processer ofte er svære at måle på og evalueringen derfor ensidigt fokuserer på faglige mål. Hvis man som i det tidligere eksempel har øje for, at forskellige processer kan fanges på video, at eleverne selv kan udtrykke sig i vidlogs eller læreren fortløbende dokumenterer og reflekterer over progressionen sammen med eleverne, har man et godt værktøj til at synliggøre, hvor eleverne har bevæget sig hen i løbet af forløbet og ikke mindst om udbyttet har været tilfredsstillende.

Et blik mod netstuderende:

Det er ikke kun i det traditionelle klasserum, hvor metoden kunne have potentialer. Jeg ser også gode potentialer for undervisningen af de netstuderende på min uddannelsesinstitution. At bruge videooptagelser i kombination med webinars og den traditionelle, skriftlige kommunikation giver nogle gode muligheder for, at øge udbyttet af de face-2-face sessioner  som afholdes.  Læreroplæg og praktiske spørgsmål  vil ikke længere være det dominerende (de er på forhånd klarer), men derimod kan læringsaktiviteter der “kræver” fysisk samvær iscenesættes.

Spørgsmålet er så… hvilke læringsaktiviteter har fysisk samvær som grundlæggende forudsætning? Et par bud (disse uddybes i et andet indlæg) kunne være:

  • Opsamling på onlineforløbet og synliggørelse/ kvalificering af læringsudbyttet
  • Rammesætning / opstart på nye forløb
  • Længere dybdegående diskussioner af særligt udvalgte områder..fx cases eller dilemmaer
  • Eksperimenter og hands-on aktiviteter
  • Oplæg fra de studerende med henblik på fx øjeblikkelig feedback

Afrunding

Som nævnt indledningsvis  er metoden på det seneste igang med at blive revitaliseret. Ovenstående bud på en “didaktisering” skal ses som én måde, hvorpå man kunne bruge videomediet i undervisningenSer man på metoden som helhed rummer den forskellige potentialer, som elverne med fordel ville kunne drage nytte af i forskellige situationer, men ikke i alle.

Som med alle andre metoder er det en god ide holde sig for øje – at når der kastes lys et sted, blive det omkringliggende mørkt. Derfor må metoden også betragtes som en variation og ikke som et mantra.

Jeg er dog ikke i tvivl om, at vi kommer til at se metoden meget mere i fremtiden. Ikke mindst fordi de håndholdte teknologier gør det nemt og hurtigt i undervisningen og fordi software som screencast-o-matic gør det nemt for læreren at producere uden for undervisning.

One thought on “Det omvendte klasseværelse”

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s