Tag Archives: digitale læremidler

Multimodale Muligheder

– Digitale og multimodale læremidler for læse- og skriveudfordrede på EUD

MMEUD_FRONT

Efter halvandet års arbejde er projektet Multimodale Muligheder nu afsluttet.  Projektet der var financieret af UVM under programmet: “Bedre faglig læsning og skrivning i EUD” gik ud på at undersøge, hvordan et multimodalt læremiddel kunne støtte de læse- og skriveudfordrede elever på EUD. Dette medførte bl.a. at forlaget Praxis i samarbejde med tre forfattere og os (Rikke Christoffersen Denning og jeg) fremkom med et eksempel på et sådant multimodalt læremiddel.

iLæremidlet kan findes her: mmeud.dk

I det følgende gives et kort resume af resultaterne og nogle pointer fra temahæftet “Multimodale Muligheder.

For noget mere udførligt kan man hente temahæftet (PDF), der går mere i dybden og giver et eksempel på et undervisningsforløb, der bygger på et multimodalt læringsdesign.

Temahæftet kan findes her

Fagbog eller læremiddel?

Et opmærksomhedspunkt der blev tydeligt under projektet var, at de materialer der blev brugt i undervisningen på EUD i høj grad bar præg af at være mere fagbøger frem for egentlige læremidler. Men hvad er forskellen? Fagbogen er ofte skrevet af en fagperson, der selekterer og formidler et fagligt stof og henvender sig først og fremmest til andre fagpersoner omkring et særlig genstandsfelt. Ofte har fagbogen ikke et særligt blik for modtagerens forkundskaber eller evner, og tager ikke højde for en læse- eller læringsproces, og formidlingen i en fagbog er ofte primært tekstsuppleret med billeder. Alt dette betyder, at teksterne ofte er komplekse og svære at læse, idet de kræver en vis mængde af forudgående viden for at forstå og bearbejde det læste indhold.

Et læremiddel er også kendetegnet ved et højt fagligt niveau, men har i modsætning til fagbogen også et særligt blik på modtageren af det faglige indhold. Læremidlet har det man kunne kalde en synlig iboende didaktisk intention. Den iboende didaktiske intention er blandt andet en stilladsering af det faglige indhold, der tager udgangspunkt i en tydelig målsætning og progression samt en række tilknyttede aktiviteter samt hjælp til læse- og forståelsesstrategier i forhold til indholdet.

I og udenfor iLæremidlet

Et andet opmærksomhedspunkt blev didaktisering i iLæremidlet og af iLæremidlet samt  hvordan der kunne dannes en bro imellem didaktikken og læremidlet  gennem stilladsering  af elevernes læring:

Skærmbillede 2014-12-22 kl. 22.43.10

Man kan læse mere om modellen og de indbyggede begreber i temahæftet.

Et multimodalt læringsdesign

En pointe som har været gentaget flere gange er, at iLæremidlet ikke er nok i sig selv, men skal iscenesættes af faglæreren i undervisningen. For at faglæreren kommer godt i gang med brugen af iLæremidlet med blik for de læse- og skriveudfordrede fandt projektet det nødvendigt at skabe et tæt samarbejde mellem læsevejlederen og faglæreren. En del af læsevejlederens faglighed består netop i at have blik for den lærendes strategier og metoder i forhold til tilegnelsen og “læsningen” af multimodale læremidler. Hvor faglæreren har blik for udvælgelse og præsentation af det faglige stof, som eleven skal lære, har læsevejlederen blik for, hvordan det faglige stof skal afkodes, analyseres, systematiseres og omskabes for at give mening for eleven.

I det temahæftet beskrives et eksemplarisk forløb, hvor MMEUD.dk er blevet inddraget i undervisningen som en del af et multimodalt læringsdesign. Forløbet der  beskrives blev gennemført i to klasser på tømreruddannelsen i samarbejde med to faglærere og en læsevejleder i foråret 2014, og forløbet er tiltænkt elever på hovedforløbet. Når vi mener, at forløbet som bliver beskrevet her er eksemplarisk er det fordi forløbet er karakteriseret ved:

• Skiftende modaliteter og modalitetspraksisser som støttende stillads for læse/skriveudfordrede elever.

• At aktiviteterne kobler den konkrete praksis med faglige begreber, der knytter sig til faget, dvs at eleven støttes i at koble det konkrete med det abstrakte.

• At eleverne arbejder med det faglige stof både receptivt (læsende) og en produktiv (‘skrivende’/formidlende)

• At eleverne formidler fagligt stof i en multimodal formUndervisningsforløbet er organiseret omkring syv undervisningssekvenser, der tilsammen udgør et samlet forløb.

Temaet er “tagkonstruktioner” og læringsmålene med forløbet er, at eleverne lære og kunne anvende en række faglige begreber, der knytter sig til dette område. Og de skal kunne formidle deres viden i en multimodal form.

Samarbejde med læsevejlederen og en god lærervejledninger

Erfaringer fra projektet viser en en stor positiv effekt, når faglæreren støttes af en ressourceperson i at tilrettelægge og evaluere sin undervisningspraksis med iLæremidlet, og det anbefales, at læsevejlederne inddrages i denne proces. Læsevejlederen er en ressourceperson, der har et særligt blik for, hvordan stilladserende elementer kan indlejres i undervisningen, således at eleverne støttes. Samarbejdet med læsevejlederen kan have mange former, men det er helt centralt, at læreren gennem samarbejdet med læsevejlederen klædes på til den særlige didaktik, der er forbundet med inddragelsen af digitale, multimodale læremidler i undervisningen. Således at faglæreren på sigt bliver uafhængig af læsevejlederens støtte. På samme måde bør læremidlet have blik for at levere en udførlig lærervejledning til læreren. En sådan vejledning kan både indeholde vejledninger til den konkrete brug af læremidlet, men bør også tydeligt vise den tænkte didaktiske intention. Der kan her tænkes i, hvordan lærervejledningen kan give faglæreren inspiration til kvalificerede aktiviteter til sin undervisning eller anvise særligeopmærksomhedspunkter i forhold til lærerens støtte af de læse- og skriveudfordrede. Lærervejledningen bør også indeholder eksempler på, hvordan samspillet mellem teori og praksis kan tydeliggøres for eleverne.

Vi lærer med hænderne

Konklusionen på projektet blev, at der i høj grad var bug for mere end at sætte strøm til fagbogen. Der er brug for, at der tænkes i, hvordan faglæreren i højere grad kan støtte eleverne i deres bearbejdning og systematisering af stoffet. Faglæreren har sit faglige stof på plads, men mangler redskaber og stilladser til, at formidle sin viden til eleverne i en tid hvor den viden de skal tilegne sig både er øget i mængde og kompleksitet . Det digitale løser ikke dette problem i sig selv, men kan ved bevidst og struktureret brug understøtte faglærerens undervisning og elevens læring.

 

TPACK – I mødet med eleven

Baggrund

I den seneste tid er to modeller kommet meget i fokus, når der tales om integration af it i undervisningen. Det er modeller der optager mig en del, fordi de er forholdsvis nemt forståelige og brugbare i praksis som værktøjer i forskellige sammenhæge.
Det drejer sig om Ruben R. Pueteduras SAMR-model og TPACK modellen som først og fremmest blev sat i spil af Mishra & Koehler.

Modellerne bruges bl.a. i Odder Kommune i forbindelse med deres iPad-projekt, men mange har beskrevet modellerne (fx her: http://www.laeringsteknologi.dk/?p=367 eller her: http://bit.ly/RUbZLK) og hvad der ligger som hovedtanker i dem.

Dog har få givet konkrete eksempler på, hvordan man kunne bruge/ bruger modellerne i praksis og det vil jeg prøve i en række blogposts, hvor modellerne sættes i forskellige metarefleksive kontekster.

I de følgende posts her på bloggen er det TPACK omdrejningspunkt og inspiration til forskellige metareflesive overvejelser. Hvis ikke modellen er bekendte, bør man som læser af bloggen orientere sig i de to ovenstående links idet et kendskab til modellerne forudsættes i de posts jeg skriveri den kommende tid.

TPACK- modellens fokus ikke kun digitale teknologier, men alle teknologier der kan iscenesættes i læringskontekster.  Det gør at man ikke adskiller analoge og digitale teknologier, men ser på dem med samme udgangspunk. nemlig med udgangspunkt i en læringsdimension og en faglig dimension.

Man kunne også  vælge at bruge TPACK-modellen som et refleksionsværktøj til læreren, der ville se på egne forudsætninger i forhold til brug af teknologier i undervisningen. Altså hvilke vidensområder jeg som underviser sætter i spil, og hvor min viden har mangler i forhold til brugen af digitale teknologier.

Denne måde at bruge modellen på er der flere som har eksemplificeret og jeg derfor prøve at sætte TPACK-modellen i spil i anden kontekst, nemlig som planlægningsmodel til forskellige læringsdesigns. Mine tanker kredser mest omkring læreruddannelsen og folkeskolen, men det kunne lige så godt være gymnasieelever eller universitetsstuderende idet der her opstilles metarefleksioner og principper, der kan bruges både bredt og generelt, samt meget specifikt.

Elevens møde med teknologi, fag og læring 

Som udgangspunkt består TPACK-modellen af tre dimensioner: Teknologisk viden, faglig viden og pædagogisk/didaktisk viden), der indeholder den generelle viden og deres krydsfelter: Læremiddelfaglighed, fagdidaktik og itdidaktik (egen tilvirkning) som er mere specifikke. I det følgende har jeg modificeret modellen yderligere så den (ud fra mit perspektiv) passer til elevens møde med de seks dimensioner.

Med inspiration fra TPACK

Læringsdimension – refleksion og design

I læringsdimensionen er måden eleven oplever sin egen læring på generelt. Denne dimension har to sider som eleven være bevidst omkring nemlig deres egen læreproces (i form af refleksionskompetencer) og viden om, hvordan viden formidles til andre (i form af designkompetencer). Eleverne skal altså have blik for både deres egen og andres læring og læreren må derfor se på, hvordan eleverne klædes på til at skelne mellem og gennemskue forskellen. Ydermere må eleverne klædes på til at kunne agere inden for de to kompetenceområder.

Refleksionskompetencer kræver evnen til at stille spørgsmål og give svar i forhold til sin egen læring. Designkompetencer kræver at eleven ser ud over sin egen måde at lære på og ind i andres.

Refleksionskompetencer sætter eleverne i stand til at spørge ind til deres egen proces undervejs i forløbet og til målene med deres virksomhed.  Det er ikke kompetencer eleverne bare har og det er ikke en nem opgave at tilegne sig sådanne. Det kræver en struktur i undervisningen, der tillader fordybelse og langsommelighed.
Det kræver ligeledes, at eleverne kan se sammenhænge mellem mål, virksomhed og indhold. Mål og undervisning skal give mening i forhold til dem selv, således at ikke alene stoffet, men skolens samlede virksomhed åbner sig for dem og at de åbner sig mod skolen på en meningsfuld måde.

Ud over refleksion over egen proces skal eleverne oparbejde designkompetencer, der sætter dem i stand til at skabe vidensprodukter og formidlingsprodukter, der iscenesætter den viden de har tilegnet sig.

Mange taler i denne sammenhæng om eleverne som didaktiske designere. Der ligger igen her en dobbelthed i begrebet, idet elevens design, delvist, synliggør og iscenesætter elevernes udbytte af undervisningen i form af et produkt (noget uddannelsesinstitutioner har praktiseret i mange år) og også træner elevernes formidlingsevne med modtagere for øje (efter princippet: eleverne lære mere, når de skal lære andre det de ved).

Et faremoment ved designprocessen kan dog være et for stort fokus på produktet og dermed overskygger dette elevernes videre læring. Meningen med at eleverne skal producere et produkt er, at det lærte igen iscenesættes og forhåbentligt åbenbare noget ny viden som eleven i første omgang ikke så. Ellers lærer eleven ikke noget ved at designe ud over reproducere sin egen viden.
Ofte ser man det i projektarbejdet hos eleverne i niende klasse. Hos en del elever handler ugen om at lavet et produkt og hvor produktet opleves løsrevet eller overfladisk i forhold til det område eleven skulle fordybe sig i.

Fagdimension – fagets grammatik

Fagdimensionen indeholder elevens generelle viden om faget. Når eleverne måder faget sker dette igennem en viden om fagets grammatik. Fagets grammatik er her tænkt som de faglige metoder og strategier man arbejder med i faget.

Faget har et særligt sprog som gennemsyre det stof som behandles. Et eksempel kunne være måden, hvorpå begrebet ”grader” anvendes. I dansk ville man møde grader i bøjningsformer (adjektiver), i matematik ville grader bruges i arbejdet med vinkler og ville grader i fysik/kemi bruges til temperaturmålinger.

Ud over at bruge begreber forskelligt, har faget også bestemte aktiviteter. Fx arbejder naturfagene forsøgsorienteret, sprogfagene arbejder i høj grad med kommunikationsformer samt fortolkning af tekster og fag som historie og samfundsfag arbejder eksempelvis kvalitative, kvantitative undersøgelser og kildekritiske komparative metoder.

Ofte skal eleverne, ud fra skoleskemaet, skifte fag flere gange om dagen. Derfor er det vigtig at eleverne er i stand til at gennemskue fagenes grammatik. Både i forhold til faget selv, men også hvordan faget har sammenhæng og ligheder med de resterende fag i skolen.

Fagets læringsmål – afkodning og forståelse

Fagets læringsmål er krydsfeltet mellem elevernes refleksion, designkundskaber og fagets mål. Her skal eleverne afkode hvad faget vil dem og hvorvidt de nærmer sig dette, gennem arbejdet med stoffet. Det er altså her eleven kobler mål og virksomhed i en meningsfuld kontekst.

En ofte set manøvre i timen er, at eleverne får en opgave, går ud af klassen og efter tyve minutter (måske) henvender sig til læreren: ”Jeg ved ikke hvad jeg skal…jeg kan ikke forstå opgaven?….”
En sådan udtalelse bør være en indikator på at eleven ikke formår denne kobling mellem mål og virksomhed. Der kan være flere grunde.  Den ene er at læreren ikke stiller tydelige og velovervejede mål og problemstillinger til eleverne, der tager afsæt i elevernes kognitive niveau eller forståelse af faget.  Den anden er at læreren ikke opstiller en taksonomisk orden i sin problemformulering sådan at den får en tydelig retning og en tydelig struktur. En tredje grund kan være at eleverne mangler redskaber og metoder til at afkode en problemformulering. Det kræver undervisning i at læse problemformuleringer som eleverne ofte ikke får, fordi læreren regner med at eleven forstår opgaven, når den er blevet  gennemgået ved tavlen først.

Teknologisk dimension – viden om

Den teknologiske dimension er elevens generelle  kendskab til de teknologier der gennemsyrer klasseværelset, skolen og deres øvrige læringssituationer. Det er alt fra mobiltelefoner, blyanter, papir, bøger, computere, tavler, osv.  Det kræver både viden og færdigheder i brugen af teknologierne. Ofte er det her eleverne har den fordel man tilskriver dem som digitale indfødte. De lærer meget hurtigt hvordan teknologierne fungere, når de først har haft dem i hænderne. Nogle teknologier kræver dog mere træning end andre og også mere tid, før eleverne mestre dem. Fx bruger vi lang tid på at lære eleverne at bruge en blyant rigtigt. At hold den rigtigt, at føre den rigtigt og at vedligeholde den rigtig (vi spidser den), så den hele tiden virker. Vi lærer eleverne forskellige skrive teknikker til forskellige sammenhænge (hurtigskrivning, skønskrivning, personlig håndskrift osv.).

Denne investering i tid bør også tænkes i forhold til de øvrige teknologier der inddrages i undervisningen.

Teknologiens funktionalitet – brug og middel

Teknologiens funktionalitet fremhæver den understøttende funktion teknologien bidrager med i forbindelse med elevens arbejde i fagene. Det handler om hvordan teknologien hjælper eleven til at opfylde fagets læringsmål. Eleverne bruger mange forskellige teknologier til forskellige formål. Disse teknologier kan både være fagspecifikke og ikke-fagspecifikke.

Eksempler på fagspecifikke teknologier i naturfag kunne fx være et mikroskop, et udstoppet dyr eller en digital simulation af vejrfænomener på den interaktive tavle.

Ikke-fagspecifikke teknologier er teknologier der ikke er tænkt som særligt rettet mod et fag. Det kunne være mobiltelefoner eller iPads, der bruges som dokumentationsværktøj ved forsøg (videooptagelser) eller som som hurtig feedback i sprogundervisning (diktafon), hvor elev genhører mundtlige præstationer.

Brugen af teknologier kræver at læreren og eleven kan gennemskue teknologiernes anvendelighed. Dvs deres relevans, potentialer og deres mangler i forhold til arbejdet i faget. Hvad kan de og hvad kan de ikke.

Teknologiens læringspotentiale

Mange modeller (fx SAMR-modellen) beskriver, hvordan inddragelse af teknologier fremmer nye og bedre veje til læring, men glemmer at forkert inddragelse af teknologier også kan være med til at modarbejde læring og fastholde eleven i en uhensigtsmæssig læreproces.
Forskellige teknologiers læringspotenialer bør derfor synliggøres for eleverne. Eleverne må oparbejde et beredskab og et kendskab til, hvilke teknologier der kan hjælpe dem hvordan og mest hensigtsmæssigt i forhold til undervisningens mål. Dette kræver dog også at en bred vifte af analoge og digitale teknologier er tilgængelige for eleven på alle tidspunkter.

En nyere rapport fra iTEC – Survey and Power League findings (marts 2012) viser bl.a. meget andet der ligger en kløft mellem lærerens og elevernes valg og syn på brugen af teknologier i undervisningen. Eleverne efterspørger teknologier der understøtter kollaborative- , fleksible- , spil-baserede-  og projektorienterede læreprocesser, hvor lærerne fastholder brugen af teknologier, der understøtter (lærerens) formidling, klasseledelse og traditionelle arbejdsmetoder. Det understreges at der, selv om lærerne er stærke i brugen af teknologierne, ikke er bedre læringsresultater.

Derfor må lærerene på den ene side ikke alene blive gode til at bruge teknologien (generelt), men må også blive god til at skabe undervisningsaktiviteter, der lægger op til at eleverne kan arbejde og besvare målsætninger kreativt og fleksibelt. Desuden må eleverne udvikle en teknologiparathed, der giver dem overblik over, hvilke teknologier, der passer bedst til at imødekomme det mål eller den problemstilling der er givet. Det kan både være papir og blyant samt iPad og andre digitale teknologier. Det handler om, at eleverne kan gennemskue, hvad der passer bedst til en given undervisningssituation, så opnåelse af det faglige mål og læreprocessen giver mening, sammenhæng og dybde.

Udenlandske erfaringer med iPads – rapport

For nyligt fald jeg over en nyere  rapport udarbejdet af Longfield Academy, 9ine Consulting Ltd og NAACE, der er en sammenslutning af uddannelser, teknologer, undervisere og politikere.

Rapporten konkluderer at brugen af iPads har haft en positiv indvirkning på  elevernes og lærernes læring og undervisning.

Blandt andet fremhæves følgende fokusområder  i rapporten:

  • Kollaborativt samarbejde er øget
  • Der er brug for at tænke i nye pædagogiske retninger
  • Elevernes arbejde med indholdet er blevet mere effektivt
  • Eleverne er mere motiverede til at arbejde
  • iPaden er i høj grad egnet som læremiddel

Rapporten er udarbejdet på baggrund spørgeskemaer, interviews og observationer. Både elever, lærere og forældre er forsøgt inddraget, men deltagelsen fra forældrene har vist sig i mindre grad.

Som det ses i nedenstående modeller fra rapporten bruges iPads i forskellige sammenhænge men scorer højest i online reseach/ reading, mindmapping og div. former for præsentationer. Men også gruppearbejde samt produktion og brug af videoer scorer pænt.

Ud over deres egen undersøgelse henviser forfatterne i rapporten til en god litteraturliste, der giver et indblik i hvad der er fokus på i udlandet.

Selv om rapporten måske mangler en vis form for selvkritik og måske også en mere dybdegående analyse af resultaterne fra empirien er den et ok udgangspunkt for at diskutere brugen af ipads i skolerne. 

Fx at eleverne og underviserne har forskellige syn på, hvorvidt læringen øges, ved brugen af ipads.

Læs rapporten her: http://bit.ly/PEwxcC

Digital læremiddelfaglighed – En konceptmodel

I mit sidste indlæg skitserede jeg kort professionssigtet for arbejdet med at implementere et nyt koncept for inddragelse af digitale læremidler på læreruddannelsen. Se indlæget her

I dette indlæg vil jeg præsentere og forklare mine tanker omkring den model koncepter munder ud i.
Der er i modellen indbygget en inkrementel forandringsstrategi. Dvs. at praksistransformationen sker gradvist i små ryk. En anden præmis er at skabe øget medejerskab hos den enkelte faggruppe af undervisere. Det betyder at konceptet ikke er færdig designet fra starten, men designes løbende  i samarbejde med underviserne. På den må er der et ønske om at forankre indholdet som en del af undervisningen og ikke som et eksternaliseret koncept der kommer “oven i” den daglige praksis.

Modellen som den fremstår herunder er altså ikke fuldstændig, men en skitse der hen over de næste tre år fases ind i uddannelsen.

Modellen og faghæfte 48

Modellens temaer bygger på faghæfte 48: It- og mediekompetencer i Folkeskolen, der er retningsgivende for implementering af it i alle fag i folkeskolen. Derfor var det selvfølgelig helt oplagt at tage udgangspunkt i de temaer faghæftet tager op.Temaerne er ikke dog ikke kopieret direkte ud fra de 4 temaer som udfoldes i faghæftet. Alligevel forsøger konceptet at dække over temaerne, ved at underviserne udfylder de rammer (overskrifter) som modellen indeholder.

Fagspredning, progression og studieprodukter

Som det også fremgår af modellen er det ikke kun linjefagene der skal løfte opgave med den digtale læremiddelfaglighed. Også de pædagogiske fag er på spil. Brugen af digitale medier er langt fra kun et fagligt erinde. Det handler i lige så høj grad om pædagogiske, psykologiske og didaktiske mekanismer og processer. Derfor er det vigtigt at emner som identitetsdannelse, digital dannelse og it-baserede læringsprocesser også komme på dagsordnen i deres “naturlige fagmiljøer”

Temaerne er lige ledes ment som progressionsskabende i forhold til uddannelsen.
Det har været en stor udfordring i det nuværende koncept, at få de førsteårsstuderende til, kvalificeret, at forholde sig didaktisk til brugen af it i undervisningen. Det har især virket kunstigt, da de studerende ikke møder fagene almen didaktik og pædagogik før på 2. og 3. året af deres studie.
Det betyder selvfølgelig ikke at de ikke har haft mulighed for en mere fagdidaktisk tilgang til et værktøj, men tendensen har været meget snæver.
Det er klart at der ikke kan være en skarp adskillelse mellem fagene, didaktikken og pædagogikken og det er heller ikke meningen. Men for at kvalificere de specifikke perspektiver (fag, metode, strategier, didaktikker og pædagogikker) er det temaernes hensigt, at opfordrer til fordybelse.

Som afslutning på hvert tema tilknyttes konceptet til et studiepligtigt produkt som de studerende skal udarbejde i forbindelse med faget. Fokus er ikke centreret om digital læremiddelfaglighed i sin rene form, men derimod, hvordan digitale læremidler indgår i sammenspil med det faget. Der må ikke være tale om en ekstra opgave men derimod, at de digitale læremidler og tilhørende refleksioner indgår så naturligt som muligt i studieproduktet.

En af udfordringerne i forbindelse hermed har været de sammenlæste hold. At der udbydes fag hvor 1., 2. og 3. årgangsstuderende læser sammen kan skabe gentagelser i optakterne til studieproduktet. Dette løses pragmatisk gennem differentiering af studieproduktets indhold. Hvor man går ud fra, at studerende på baggrund af kontinuiteten i forløbet og gennem et velstruktureret og ressourceredundant forløb kan løse opgaverne.

Fagkatalog

På længere sigt er målet med konceptet også at skabe videndeling og samspil mellem fagene og underviserne. Derfor arbejdes der på et inspirationskatalog, hvor ideer og muligheder for arbejdet med digital læremiddelfaglighed i det enkelte fag bredes ud til kollegaerne.
Denne opgave er hovedsagelig min. Og kataloget bliver skabt på baggrund af møder med faggrupper, kollegaer og undervisningsforløb, hvor jeg og min kollega indgår som ekstra ressourcer.

Meningen er at kataloget på et tidspunkt bliver en åben ressource. Men der er jeg ikke endnu.

Eksplorativ, produktiv og praktisk

Afslutningsvis skal der bemærkes at arbejdet med konceptet bygger på tanker omkring undervisning som et komplekst eksperiment, hvor den studerende og underviseren udforsker og eksperimentere med forskellige metoder og læremidler i en praktisk kontekst.

De studerende skal i undervisningen afprøve og eksperimentere, men også knytte den digitale læremiddelfalighed an til deres praktik, hvor de kan få afprøvet det de i “teorien” går og pusler med. Der er selvfølgelig nogle områder i konceptet der er nemmere tilgængelige end andre , men hvis vi fx tager temaet fra psykologi: “Identitet på nettet”, kunne man jo spørge:

” Hvad sker der mon når man som lærer eller lærerstuderende træder ind i en 8. klasse for første gang,
og eleverne allerede “kender dig” fra Facebook?”

/roland

Digital læremiddelfaglighed – skitsering af konceptet.

I det seneste år har jeg beskæftiget mig med at udvikle et nyt koncept for, hvordan it kunne blive en mere naturlig og integreret del af undervisningen på læreruddannelsen, hvor jeg har min primære ansættelse. Der tegner sig nu et billede af, hvordan konceptet vil komme til at se ud nu, derfor er det tid til at dele tankerne her på bloggen gennem forskellige blogposts. Jeg forestiller mig at bryde konceptet op i mindre dele og beskrive dem her.

I første omgang vil jeg kort skitsere baggrund og konceptet Digital læremiddelfaglighed

Hovedfokus har været at afløse det nuværende koncept, hvor studerende som en  obligatorisk del af deres studie skulle igennem “Det pædagogiske it- kørekort”, der bygger på UNI-Cs “Skole-IT for lærestuderende “.

I den kommende tid vil prøve at skitsere de udfordringe, drivkræfter og ideer der har ført til det endelige koncept, som kommende 1. årgang (2012) på læreruddannelsen i Haderslev vil indgå i.

Konceptet kalder jeg for digital læremiddelfaglighed og en kort skitsering af begrebet kommer her:

Digital læremiddelfaglighed

“Et læremiddel er en teknologi eller et medie der bruges i en læringsfaciliterende konteksts. Det kunne være i undervisningen, i en studiegruppe eller hjemme på værelset. Teknologien er underordnet, det er processen, konteksten og målet der afgør om der er tale om et læremiddel eller ej”

Læremiddelfaglighed består af flere faglige kompetencer. Dybest set handler det om at den studerende, på et professionsfagligt niveau, har kompetencer, der gør dem stand til at:

 Analysere / Planlægge / Vurdere / Udvikle / Anvende 

forskellige læremidler i forskellige kontekster.

Derudover handler det også om at få disse kompetencer videreudviklet således at de konventionelle anvendelsesmuligheder af læremidlerne brydes og skaber kreativitet og fornyede anvendelsesmuligheder.

Konceptet på læreruddannelsen bygger også på tanken om at studerende skal møde og gøre brug af digitale lærermidler i tre forskellige kontekster eller niveauer.

1. niveau – Det personlige læremiddel

For det første møder de studerende forskellige digitale læremidler i deres egene daglige læringskontekster. Deres medievirkelighed er at bruge forskellige devices til forskellige ting på forskellige måder. Når de møder på en professionsuddannelse skal de derfor på 1. niveau lære at bruge deres devices (computere, tablets, mobiltelefone osv.) som personlige studieorienterede læremidler, der først og fremmest faciliterer deres egen læring.

2.niveau – Det studieorienterede læremiddel

For det andet skal den studerende opleve digitale lærermidler som en del af den undervisning, der rammesættes på deres professionshøjskolen. Her bør digitale læremidler være en naturlig del af undervisningen. Det kunne være brugen af wikis i undervisningen, brugen af mobile devices eller metoder som “flipping the classroom”  med videooptagelser,der kunne iscenesættes, sådan at den studerende opbygger erfaring i, hvordan disse  kan indgå som en del af undervisningen.

3. Niveau – Det professionsrettede læremiddel

For det tredje skal den studerende udvikle didaktiske og pædagogiske kompetencer, der gør dem i stand til at iscenesætte de digitale læremidler som som en del af det  undervisningsdesign eller den læringsarkitektur de skaber i deres arbejde som professionelle lærere.
Her skal de flytte sig fra at være modtager eller producent til også at iværksætte og udvikle en praksis, der facilitere andre læring hos eleverne.

Samtidig foregår mere og mere samarbejdsrelaterede opgaver også på digitale platforme. Dette har indflydelse på, hvordan teamet arbejder, videndeler og udvikler  sig på. Dette er ligeledes en kompetence som den studerende må forholde sig til og opbygge kompetencer i, som en del af uddannelsen.

Det digitale lærerteam – design

Re-modellen og designfoki

I dette indlæg vil jeg kort skitsere et værktøj som lærerne fik præsenteret og arbejde med på den første workshop. 

Re-modellen

 

Som skitseret i de forudgående indlæg arbejder vi i projektet meget på refleksion over praksis som forudsætning for en ny. Derfor blev der sat fokus på tre begreber, som lærerne skulle bruge som overordnet skitse.

Reflekter:

Som det første må læreren reflektere over egen praksis. Hvilke mekanismer, processer, aktiviteter, læremidler, elever, rammer mm. er tilstede

Redidaktiser:

Den didaktiserede praksis må gentænkes. Den nye teknologi tilvejebringer nye eller andre muligheder og kræver ofte nye metoder og strategier i undervisningen

Remedier:

De nye medier er digitalt funderede. Derfor vil det ofte være sådan at det indhold der genbruges og skabes kanaliseres ud gennem andre medier. Helt simpelt kunne det være kopiark og bogsider der scannes og digitaliseres.  At et bestemt indhold forklares gennem screencasts som eleverne ser på deres iPad osv.

Remedieringen vil ofte være en konsekvens af redidaktiseringen.

De tre punkter danner således den overordnede ramme for transformationen af deres undervisningskontekst.

I denne ramme kommer en anden model  i spil nemlig designfoki-modellen.
Grundlæggende er det en model lærerne kan ”fylde ind i”, både i refleksionsfasen og i redidaktiseringsfasen. Det er en model der skal skabe overblik over en undervisningsaktivitet, et forløb eller hel undervisningsmetode i et fag.

Designfoki-modellen

 Find en PDF-udgave af modellen (til udprint og udfyldning)her :  Designfoki_skema

Modellen er bygget op som en hybrid mellem forskellige modeller.  Fx den ofte brugte didaktiske helhedsmodel fra Hiim og Hippe, en model hentet fra den faglige læsning og de fire læringsrum (se tidligere indlæg). Modellens elementer  griber ind i hinanden og hænger sammen. Således er den dynamisk. Samtidig behøver ikke alle rum (på nær målet) at være lige stærkt repræsenteret. Grunden til at jeg kalder modellen designfoki er jo netop, at den har fokus på nogle områder, der kan være vigtige i forhold til tilrettelæggelsen af forskellige læringsforløb.

Mål

Målet dikterer altid resten af modellen idet de efterfølgende punkter søger at imødekomme det, der er underviserens mål. Det skal dog også være sagt, at det succeskriteriet ikke altid er at nå det specifikke mål direkte. Jeg ønsker at understrege vigtigheden af læringens emergente natur. Dvs muligheden for at læring opstår spontant og uforudsigeligt. Den opståede læring kan afvige fra de mål læreren satte i begyndelsen, derfor bør læreren se mål som udgangspunktet for undervisningen, afsættet for at nå et sted hen. Ikke det endelige mål.

Der skelnes i modellen også mellem faglige og sociale mål.

I den verden vi lever i nu og den verden der ligger lige forud, betyder evnen til at netværke, samarbejde og indgå i forskellige læringsfællesskaber mere end at kunne recitere noget der kan slåes op på internettet. Derfor kan målene også bygge på evner og kompetencer til at opbygge fællesskaber og netværk. Med internettet ved hånden er den virkelige verden og det autentiske publikum  inden for rækkevidde. Dette bør også udnyttes.

Teknologier

Funktioner

Teknologier kan være mange ting og kan have mange forskellige funktioner.
Blyanten er fx en teknologi med den funktion at den kan skrive.  Andre teknologier har andre funktioner. Ipaden har mange funktioner og når lærerne derfor begiver sig ud i at bruge apps og andre muligheder i iPaden er det en god ide at kunne gennemskue funktionerne. Funktioner kunne være:

Skrivning, læsning, noter, vidensdeling, vidensopsamling, optage, fremvise, afspille osv.

Repræsentationsformer
I undervisningen er der ofte mange repræsentationsformer i spil. Billeder, video, lyd genstande, kroppen, diagrammatik, symboler.

Modaliteter

Er måden hvorpå repræsentationsformerne formidler indholdet. Disse kan være underbyggende og udfordrerne.  Det er helt afgørende at læreren er sig bevidst om, hvordan det indhold der repræsenteres kan afkodes og forståes af eleven. Ofte kræver det meget af eleverne at kunne gennemskue den viden de skal udvinde af et bestemt indhold. Det kræver en særlig grammatik og denne skal eleverne have lært. Især på iPaden er indholdet ofte multimodalt. Det kræver stærke multimodale læsere af kunne afkode og sammenkæde de forskellige informationer de får.

Aktiviteter

Individuel

De individuelle aktiviteter kan være tests, opgaver og instruktive arbejdsopgaver, hvor eleven skal tilegne sig helt bestemte færdigheder eller viden eller afprøve noget bestemt.

Samarbejde

Samarbejde kan være mange ting. Det kan være gruppearbejde i forskellige kontekster fx i forbindelse med emnearbejde, projektarbejde, peer-to-peer osv. Vi skelner her også på et mikroniveau omkring cooperation og kollaboration (se tidligere indlæg herom)

Overordnet ser jeg et faremoment i ipaden og i det hele taget 1:1 teknologierne. Samtidig med at det er enormt berigende med et personligt læringsdevice, hvor den enkeltes rutiner og foretrukkende videnskilder bliver tilpasset efter behov, er der også en fare for at elevernes læring bliver individualiseret. Så det bliver ”min iPad og jeg”, hver gang der skal læres noget. Læreren distribuerer den viden eleven har brug for, alt der behøves er et stille sted hvor eleven kan dykke ned i apps, e-bøger og internettet. 

Eleven

Forudsætninger

Som en del af didaktikken ser vi på elevernes forudsætninger i forhold til stoffet og tilrettelæggelsen af undervisningen. Eleverne rummer forskellige ressourcer. Nogle skal have støtte i forhold til teknologien andre vil helst selv prøve sig frem. Nogle har nemt ved at orientere sig i de digitale tekster andre har brug for mere undervisning i både at afkode og frembringe viden af mediet, teknologien indholdet de arbejder med.
Det er en rigtig god ide at læreren har et ”landkort” over de kompetencer eleverne fra klassen har. Også på et mikroniveau – både fagligt, socialt og teknisk.

Modtager eller producent

Når læreren inddrager teknologier som iPaden og apps er en vigtig overvejelse om eleven skal være modtager eller aktiv producent.
De apps der iscenesættes kan bruges meget forskelligt. Nogle er modtagerbaseret andre er til produktion. Nogle er deleapps, hvor man opbygger ressourcer sammen andre er til selvstændig videnstilegnelse.

Det der her gør sig gældende er at læreren kan gennemskues de forskellige apps muligheder både fof eleven som modtager såvel som producent.

Tid

Formel og uformel

Dette punkt skal synliggøre både hvor og på hvilke tidspunkter eleverne beskæftiger sig med indholdet. Fra de mennesker der beskæftiger sig med mobil læring, hører vi ofte at en fordel er at trække uformelle læringskontekster ind i den didaktiske tænkning. At undervisning og læring ikke kun skal foregå i klassen i den formelle skoletid, men at læring foregår overalt og mere på den lærerendes præmisser for gode tidspunkter at lære på.

Underviserrolle

Underviserrollerne forandrer sig naturligvis også i forhold til de valg der foretages. Jeg har i modellen forsøgt at skitsere fire hovedkategorier læreren kan tænke sig selv ind i.

Alt efter hvilken underviserrolle læreren indtager, er der forskel på hvem der er aktive, opsøgende og initiativtager.

Jeg har under hver rolle lavet en lille illustration over, hvordan jeg tænker dette ind.

Instruktør

Som instruktør  er læreren aktiv. Det er opgaven af vise eleven hvordan en specifik teknologi, viden eller handlinger udføres eller anvendes. Det kunne være et naturfagsforsøg, en øvelse i idræt, analysearbejde osv.
Vi kan her drage paralleller til mesterlæreprincipperne.

Distributør

Læreren er her formidler af viden og ressourcer som eleverne selv skal bruge.

Det kan være indledende vidensformidling som eleven afprøver efterfølgende eller distribution af apps, genstande eller andre ressourcer som danner udgangspunkt for elevernes aktiviteter.

Facilitator

Som facilitator er lærende igangsætter sørger for at holde læreprocesserne kørende for eleverne. Eleverne er aktive i forhold til arbejdet med indhold, men læreren er opmærksom på at sætte ind med spørgsmål, ideer og strategier, der hjælper eleverne i deres arbejde. Dette kræver et stort overblik hos læreren, det produktet ikke er i centrum, men derimod processerne. Disse kan være svære at få øje på. Det handler om at grupperne får løst konflikter, ikke gør i stå osv.

Vejleder

Som vejleder har læreren en mere tilbagetrukket rolle.  Eleverne er selv opsøgende for at få hjælp  og læreren vil i højere grad koncentrere sig om produktet end om selve processen.

Rum

De fire rum

De fire rum vil jeg ikke uddybe her. De er beskrevet i et tidligere indlæg her

Fysiske og virtuelle rum

Hvad skal foregå i den fysiske virkelighed og hvad skal foregå online?

Når en teknologi som iPads bliver en del af læringsarkitekturen må læreren hele tiden stille sig selv spørgsmålet: Hvad giver mening at gøre i det fysiske rum og hvad giver mening i det virtuelle rum.

Helt banalt:

Giver det mening at bruge GoogleDocs, når eleverne sidder ved siden af hinanden?
Giver det mening at printe afleveringer og kopiark ud?
Giver det mening af være i klassen eller hvordan blander man det virtuelle og fysiske sammen. Giver det mening af sende eleverne ud i naturen med deres iPads og lade dem arbejde i autentiske læringsmiljøer gennem brugen af qrkoder, der giver eleverne instruktioner, opgaver og viden?
Mulighederne er mange. Og det kan virke uoverskueligt med et sådant skema at skulle forholde sig til hele sin praksis. Og det er jo heller ikke meningen at alle aktiviteter eller forløb skal igennem vridemaskinen, men et er min overbevisning, at det vigtigt for læreprocesserne med de nye teknologier at lærerne tilegner sig kompetencerne, der sætter dem i stand til at kunne gennemskue konsekvenserne og potentialerne ved inddragelsen af teknologierne. Det er der de fleste it-projekter halter og går i stå.

Hermed et første bud på en tankeramme der kan hjælpe læreren. Uafhængig af hvilken teknologi der er tale om.

 /roland

Ipads som digitale lærermidler

Den teknologiske cyklus

Den første regulære udviklingsworkshop er nu gennemført med det kommende digitale lærerteam. Det var en spændende eftermiddag, hvor der igen blev taget fat i hvordan Ipaden som teknologi vil forandre den måde lærerne tænker læring og undervisning på. Det er et stort skridt der bør tages i mindre etaper.

Hovedtemaet for eftermiddagen var forskellige koncepter for e-læring, design og følgende model:

 

Modellen er inspireret af Dr. William Rankin, der bl.a. er professor i engelsk og middelalder pædagogik. Derudover er han også Director of Educational Innovation på ACU.

Modellen illustrerer hvordan udviklingen af store teknologier forandrer og destabiliserer vores læringskultur. Når der her tales om store teknologier er det i en størrelsesordnen som opfindelsen af bogtrykkerkunsten og dens betydning for hele den læringskultur, der blev ændret da viden blev mobil. Man kom ikke længere for at lytte til de lærde og derefter brede denne viden mund til mund. Nej, nu kunne denne viden distribueres ud i alle udkanter af verden. 

I et mere nutidigt perspektiv kunne vi sige, at en stor teknologi, der har betydning for hvordan vi underviser og lærer på er internettet fremkomst.  Det at viden og distributionen heraf er eksploderet. Samarbejde omkring og udvikling af ny viden sker i en sådan fart at vi om 20 år ikke længere vil kunne være sikker på, at det vi vidste da vi stod op er sandt, når dagen er omme.

Destabilisering

Det der er interessant er, at de mindre teknologiske spring, fra tavle til interaktiv tavle, fra bog til Kindle eller fra computer til tablets ikke i sig selv behøver at ændrer noget ved måden vi underviser og lærer på. Alligevel kan de være værktøjer, der sætter pædagogikken og didaktikken på dagsordnen og igen gør undervisningen til et eksperiment.  
Nej, Ipads behøver ikke ændre noget ved den måde vi bedriver undervisning på, vi kan fortsat møde op hver morgen kl. 8 og gå hjem kl. 14. Eleverne kan stadig side på deres pladser 80% af skolelivet, med front mod læreren der øser ud af sin forståelse af verden. Og de kan også bruge deres iPads som de gjorde med deres bøger og pc’ere. Læse, skrive noter og aflevere opgaver.

Men er det hvad vi vil? – Nej vel?

Så det der skal til er lærere der vil noget andet, tænker anderledes..tør eksperimentere og udvikle deres profession.

Men destabilisering medfører også utryghed. Derfor er det vigtig at lærerne også får helt konkrete ideer og værktøjer til at arbejde med deres praksisudvikling. Det største problem i alle de implementeringsprojekter jeg har læst om har været, at lærerne har fået teknologien udleveret, et hurtigt kursus i mulighederne og hvilke knapper man kan trykke på. Men resten har været op til dem.

Lærerne skal støttes hele vejen. Både i forhold til det tekniske og i forhold til kulturen. Der skal udarbejdes koncepter sammen med lærerne.

Innovation

Her kommer innovationsperspektivet fra modellen ind i billedet. Innovation i denne kontekst er at identificere den eksisterende praksis: hvad gør vi nu?, identificere teknologiens læringspotentialer: Hvad kan den? og slutteligt kigge på transformationen: Hvad skal vi blive ved med at gøre og hvad skal vi gøre på nye måder?.

I projektet arbejdes der med forskellige modeller og værktøjer som lærerne arbejder med. Både i forhold til identificeringen og i forhold til udviklingen.

Ny kultur

På baggrund af det kvalificerede arbejde med nye modeller, tænkemåder og værktøjer skabes grobunden for en ny kultur. En ny måde at skabe undervisning på og en ny måde at bruge teknologien på. Som et læremiddel.

Styrkelse af praksis

Gennem fortsat at eksperimentere og iscenesætte af teknologien opbygges den nye praksis.  Her ligger en stor udfordring. Hvordan gør man i sidste ende kulturen og praksis uafhængig af den lille teknologi? Den teknologi der har været udgangspunktet for udviklingen, sådan at iPaden kan skiftes ud, når den bliver overhalet om en årrække, når en ny stor teknologi indtager dagsordnen. (Hørte jeg nogen sige holo-tech og mass-rep.).

Ovenstående  dannede som sagt udgangspunkt for nogle gode drøftelser i forhold til det lærerne står overfor. Drøftelser der i det lange løb forhåbentlig viser sig at være frugtbare.

/roland

PS: Slides fra workshoppen:-)

http://www.slideshare.net/rhachmann/ipads-som-digitale-lrermidler/download

Fire læringsrum

De fire læringsrum

Som en del af praksistransformationer for lærerne i projektet “Det digitale lærerteam” har det været væsentligt at kigge på, hvordan lærerne  sammensmelter læreproces og undervisningsaktiviteter. Hvordan er praksis og hvordan bevidstgøres lærerne om, hvad de faktisk gør.

På den baggrund har det givet god mening at inddrage en forholdsvis ældre model, der kan hjælpe læreren med at synliggøre hvordan aktivitet og læreproces understøtter hinanden.

Modellen er hentet fra Vibeke Damlund & Henrik Rander der i artiklen Udvikling af didaktikken i Det Åbne Læringscenter (2004) uddyber en og præciserer en didaktisk model, som Knud Illeris (På baggrund af Kolb’s læringsteorier) har udviklet.

Modellen vi har brugt ser sådan ud:

Modellen fokusere på en helt basal opdeling i forhold til hvordan der undervises i folkeskolen. Herunder beskrives (kort) hvad de fire begreber rummer. En mere detaljeret beskrivelse kan findes i Damlund og Randers artikel. (Følg linket ovenfor).

Opgaverummet

Opgaverummet kan også ses som et træningsrum, hvor eleven besvarer opgaver eller arbejder med problemstillinger som stilles af underviseren.
Det kan være individuelle eller gruppeopgaver. Det kan være mundtlige, skriftlige og praktiske opgaver og opgaverne kan have mange former.
Opgaverummet har altså den funktion at den træner bestemte færdigheder eller fører til bestemte erkendelsesområder, der styres af underviseren.
Underviseren har derfor en høj grad af styring i dette rum.

Studierummet

I studierummet styrer eleven selv sine aktiviteter. Det kan stadig være inden for en overordnet ramme som læreren har sat i undervisningen, men den studerende tilrettelægger selv sin proces idet denne foregår uden for den tilrettelagte undervisning.
Det kan være læseaktiviteter, studierelevante aktiviteter som noteskrivning, logbogsskrivning eller blogging.

Undervisningsrummet

Undervisningsrummet betegner det velkende klasseværelse, hvor underviseren formidler viden til eleverne og frembringer diskussioner i plenum.
Underviseren indtager den aktive position og eleven den mere passive. Læreren har har udvalgt hvad der skal undervises i og  iscenesætter sin egen forståelse over for eleverne

Projektrummet

I projektrummet eksperimenter eleverne med deres egen reflekterede erfaringer, forståelser og evner til at facilitere deres egne læreprocesser. De tilrettelægger og eksperimenterer med et fagligt stof, der i højere grad er udvalgt af dem selv og bliver i princippet deres egene undervisere.

Ipads og de fire rum

Når vi introducere de fire rum for lærerne er det for at synliggøre deres praksis. Den undervisning der bedrives i hverdagen. Det er ikke et forsøg på at opsætte en rangordning, hvor et rum er bedre end det andet. Når vi senere i forløbet skal se på ipaden som et digitalt læremiddel er det godt at kunne kategorisere deres undervisning, så ledes at en brugen af en app eller udforming af en bestemt aktivitet passer sammen.

Fx kunne man kigge på app’en Evernote og hvorledes den ville passe ind i undervisningen og de fire læringsrum.

Umiddelbart ville man sige at Evernote hører studierummet til. Der hvor man har sine noter i forhold til lektierne elelr  hvor man samler sine personlige ressourcer til undervisningen. Men på grund af sine mange features kan den lige så godt iscenesættes som en del af undervisningsrummet, hvor lærerens oplæg digitaliseres som video eller som lyd.

Og der er mange flere muligheder muligheder. Det centrale her er, at læreren får øje på at app’en kan bruges på mange forskellige måder og med mange forskellige formål i de forskellige rum.

Ja, Evernote er en notehåndteringsapp, men det er også så meget andet. Og lige som man i undervisningen kan gøre brug af de fire læringsrum på kryds og tværs således kan ipaden og div apps det samme.

/roland

Det digitale lærerteam – tablets i undervisning.

I foråret starter Sønderskov Skolen i Sønderborg et pilotprojekt der fokuserer på brugen af tablets i undervisningen. Tanken er at undervisning og læreprocesser udfordres og udvikles ved at bøgerne tilsidesættes og ved at nuværende praksis udvikles og transformeres til et e-læringskoncept.
“Det digitale læreteam” antyder at der skal tænkes nyt i forhold til planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. At læreteamet må tænke i nye veje i forhold til fx:
skemastruktur, arbejdsformer, metoder, samarbejde, supervision, kultur, brug af læremidler, formelle og uformelle læringskontekster, tidsstrukturer, undervisningsdesigns, pædagogik og didaktik.
Det er en kæmpe udfordring og kræver et stik dybere en en “Didaktik 2.0” (Gynter & Christiansen, 2010)

Som ansat ved Udvikling og Forskning, UC Syddanmark, Haderslev er jeg sammen med min gode kollega Dorthe Carlsen med til at udvikle dette koncept for en (lad os pt kalde det!:) digital didaktik, der løfter lærerteamet ind i en ny undervisningspraksis.

Jeg vil her på bloggen dele empiri, ideer, tanker, koncepter, modeller osv… håber nogen får glæde af det.. Måske i Odder:-)

/roland

It- og skærmlæsningskompetence i mediernes søgelys

Medierne søgelys

Så nåede det mediernes interesse, det som mange allerede i flere år har sagt både i rapporter, i tv, til foredrag og i bøger. Nu bare i PISA! De unge har svært ved at bruge nettet til andet end underholdning og selvpromovering.

Således kunne man i nyhederne sidst i juni læse, høre og se “eksperterne” udtale sig.
http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2011/06/28/222401.htm

Niels Egelund mener at vi bør lure på udlandet, Anders Balle (formanden for skolelederne) synes undrende, at vi har problemer med at få de faglige programmer i fagene, at læseindsaten er vigtig og at vi generelt skal anvende it mere i den faglige undervisning.

Regeringen og KL har netop aftalt en ambitiøs it-indsats, hvor der bliver sat fokus på digitale læremidler, som kan styrke elevernes faglighed. Det meddeler en glad Troels Lund Poulsen.

Samtidig kan man så læse i folkeskolelærerenes fagblade ”Folkeskolen” og Undervisere, om hvorvidt Ipads nu hører hjemme i skolen eller ej, ven eller fjende? Hvor Kasper Koed og Rasmus Borch kaster sig ud i en debat om it’s læringspotentialer, it-didaktik(hvad det så end er) og implementeringsstrategier.
Og de er kun det nyeste eksempel på den form for debat…

Tilbage til virkeligheden

Det er alt sammen også rigtig fint. MEN….
Når debatten på den måde drejer sig om, hvordan vi integrere, udfordrer, støtter, udvikler osv. Hvorfor ligger vi så på plads 13 ud af 19???

Ja, måske er det fordi vi ofte hører om et fåtal af de danske folkeskoler. Fordi vi ofte kun hører om pilotskolerne eller skoler, der har fået tilføjet midler til udvikling og har en god håndfuld lærere, der brænder for it og kan det.
Men ser vi på virkeligheden (ja, undskyld men virkeligheden) er der en lang række forhold, der gør sig gældende.

Der er mange og jeg vil her nævne et par væsentlige, som jeg er stødt på, når jeg har været ude på skoler som konsulent, foredragsholder eller underviser i it.

Skolernes virkelighed

Der sidder rundt om på lærerværelserne et ret stort antal lærere, der rigtig gerne vil kunne mere med it, men simpelthen mangler uddannelse og kompetencer. Og lad mig lige understrege DE VIL VIRKELIG GERNE mere it.

Lærerne mangler også en ledelse, der har ambitioner og kompetencer på it-området og som kan være medspiller og tovholder på en udviklingsstrategi som lærerne kan styre efter. Ofte overlades implementeringen af it til en it-vejleder, der i forvejen har travlt med at holde it-infrastrukturen nogenlunde kørende.
Og ledelsen mangler en kommunal indsat, nogle mennesker der vil søge midler og iværksætte projekter. Lige som Odder Kommunes Ipad projekt

Skolerne bør desuden søge penge fra  500 mio. kr -puljen ikke til nye og smarte teknologier, men til at opbygger et stabilt, hurtigt, trådløst netværk. Før dette er på plads fungerer intet andet. Og lad mig lige give et eksempel, som bestemt ikke  er unikt i Danmark. I min egen hjemkommune kan man med 5 km til fods går fra en skole, der tænker sig selv som en it-skole, hvor eleverne har bærbare, trådløst netværk og SMART Boards i alle klasser til en skole, hvor der  på skolen er to steder med netadgang. På kontoret, mest til besvarelse af mails og it et lille it-lokale med en 1:2 løsning af stationære pc’ere (12 stk.). Det lyder jo helt vildt! Men når jeg taler med andre it-vejledere og skolebibliotekarer nikker de genkendende til beskrivelsen. Det lyder som den kommune de selv kommer fra.

De faglige værktøjer

Som Ander Balle nævner findes der mange faglige programmer, som ikke integreres i undervisningen. Det kan der være flere grunde til:

Hvordan skal lærerne vide at de eksisterer, hvis de ikke bliver præsenteret. Distributørerne skulle måske blive bedre til at promovere deres portaler og programmer. Ofte kommer de som afslutningen på tykt katalog med undervisningsbøger, som lærerne ikke gider læse, når der jo skal spares. Hvorfor vide, hvad man går glip af. Eller de bliver præsenteret af konsulenter og undervisere, som skolen heller ikke har råd til at hyre, når de står og skal spare 10 lærestillinger væk. En mulighed ville være Thorborg-strategien: Giv noget gratis og tjen mere!
Skolerne er meget selektive omkring abonnementer på online-tjenester. Og når skolen ikke betaler, kan de jo heller ikke bruge/integrere tjenesterne i undervisningen.

Hvordan skal lærerne integrere læremidler, som de ikke selv kan gennemskue. Lærerne skal jo være garant for, at det de underviser i er fagligt kvalitativt. Derfor holder de sig gerne til det de ved virker. Hvis lærerne skal bruge de digitale ressourcer skal de støttes og uddannes til at kunne det. Det nytter ikke at en it-vejleder giver en intro eller et spotkursus, det skal indarbejdes i lærernes daglige praksis og det tager lang tid.
Det at arbejde med digitale tekster og digitale læremidler er noget helt andet end det analoge bogmedie og den mundtlige fortællerkultur. Der er nye formidlingsstrategier, læringsstrategier og nye læsestrategier. Problemet er ofte, at lærermidlerne ikke selv er tydelige omkring disse tre strategier og derfor bliver det svært for læreren (for slet ikke at tale om eleven) at gennemskue.

Elevernes virkelighed

Når alt dette er sagt om skolen, lærerne og de faglige programmer (som alle sikkert vidste i forvejen), så er det tid til at se på det væsentlige punkt…eleverne, de digitale indfødte.
Hmm…Marc Prensky har virkelig fået en lavine til at rulle ud over it-landskabet. Men der ligger en stor fare forbundet med denne betegnelse af de unge. Nemlig at man tror de bare kan. Nu er jeg selv i grænselandet mellem såkaldt indfødt og immigrant (så en PC første gang i 1986, en Amstrad, der var jeg 8 år), men selv som født ind i en analog verden, måtte jeg lære at bruge blyanten og bogens mekanisme, før jeg kunne læse og skrive via analoge medier.

Der hvor de unge i dag har en fordel er, måske, at teknologien ikke er en barriere for dem og at de erfaringsmæssigt har en god baggrundmæssig forudsætning i forhold til navigation og multimedialitet. Men så stopper det også her.

De få unge som vi ynder at kalde superbrugere (ofte gamere) har brugt time efter time på at blive dygtige til det de kan.

Og hvad kan de så.

Ja, rigtig mange unge spiller og bruger sociale medier til at følge deres venner og promovere sig selv. Rigtig få bruger medierne til noget fagligt. OG klart nok. Det er jo i fritiden de bruger medierne mest. Se fx Det Kreative Kapital.

Man må ikke forveksle de unges brug af medierne (de er i virkeligheden konsumenter) med at de er it-eksperter eller dygtige producenter. Det er kompetencer som skal læres, og hvem skal lære dem det?
Ja, de unge har en forventning om at det skal læreren. Læreren skal vise dem, hvordan it bedste egner sig til de behov, der knytter sig til skolen og fagene. Men de skuffes ofte.
Jeg har ofte hjulpet elever med at trække viden ud af billeder, wikipedia, podcasts osv. og ofte spurgt undrende, hvordan de dog kan “overse” informationerne. Men som en elev sagde til mig i et undervisningsforløb om kortfilm, hvor temaet var æstetik og udtryk: “Bare fordi jeg har et tv på værelset, betyder jo ikke at jeg er god til det der med film i timerne”.
Han ramte noget jeg siden, har brugt en del tanker på. Bare fordi de unge har en computer, kan gå på Google, bruger Facebook, og spiller The Sims betyder det jo ikke, at de kan bruge computeren til noget fagligt.

Rolig nu!

Nu skal det hele selvfølgelig ikke pakkes ind i sort/hvidt papir. Der findes jo mange gode og vellykkede initiativer, dygtige elever og kompetente lærere. Det der faktisk undrer mig allermest i denne sammenhæng er at man vælger at spørge en forsker (der ikke har skyggen af en it-baggrund, se hans cv her), formanden for skolelederne (ingen it-baggrund) og undervisningsministeren (ingen it-baggrund, se hans cv her). Jeg kan selvfølgelig godt regne ud, at det er ud fra et ledelses- og ansvarsstandpunkt at de bliver spurgt, men måske skulle man i stedet for at spørge dem, der står med fingrene i den danske ungdomsmuld først, dernæst de kommunale it-chefer, dernæst forskere og eksperter og til sidst lederne og de ansvarshavene. Den taksonomi ville være forståelig. Gør man det tror jeg ikke det ville vække så stor forundring og mediehype omkring de unges manglende it- og mediekompetencer.

/roland

 

Links til artikler om emnet:

http://www.b.dk/nationalt/skoleelever-for-daarlige-til-digital-laesning

http://nyhederne.tv2.dk/article.php/id-41227383:skoleelever-er-d%C3%A5rlige-til-digital-l%C3%A6sning.html

http://www.specialpaedagogik.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=68190

http://www.dr.dk/P1/orientering/indslag/2011/06/29/154300_1_1_1_1_1_1.htm