Tag Archives: læring

Multimodale Muligheder

– Digitale og multimodale læremidler for læse- og skriveudfordrede på EUD

MMEUD_FRONT

Efter halvandet års arbejde er projektet Multimodale Muligheder nu afsluttet.  Projektet der var financieret af UVM under programmet: “Bedre faglig læsning og skrivning i EUD” gik ud på at undersøge, hvordan et multimodalt læremiddel kunne støtte de læse- og skriveudfordrede elever på EUD. Dette medførte bl.a. at forlaget Praxis i samarbejde med tre forfattere og os (Rikke Christoffersen Denning og jeg) fremkom med et eksempel på et sådant multimodalt læremiddel.

iLæremidlet kan findes her: mmeud.dk

I det følgende gives et kort resume af resultaterne og nogle pointer fra temahæftet “Multimodale Muligheder.

For noget mere udførligt kan man hente temahæftet (PDF), der går mere i dybden og giver et eksempel på et undervisningsforløb, der bygger på et multimodalt læringsdesign.

Temahæftet kan findes her

Fagbog eller læremiddel?

Et opmærksomhedspunkt der blev tydeligt under projektet var, at de materialer der blev brugt i undervisningen på EUD i høj grad bar præg af at være mere fagbøger frem for egentlige læremidler. Men hvad er forskellen? Fagbogen er ofte skrevet af en fagperson, der selekterer og formidler et fagligt stof og henvender sig først og fremmest til andre fagpersoner omkring et særlig genstandsfelt. Ofte har fagbogen ikke et særligt blik for modtagerens forkundskaber eller evner, og tager ikke højde for en læse- eller læringsproces, og formidlingen i en fagbog er ofte primært tekstsuppleret med billeder. Alt dette betyder, at teksterne ofte er komplekse og svære at læse, idet de kræver en vis mængde af forudgående viden for at forstå og bearbejde det læste indhold.

Et læremiddel er også kendetegnet ved et højt fagligt niveau, men har i modsætning til fagbogen også et særligt blik på modtageren af det faglige indhold. Læremidlet har det man kunne kalde en synlig iboende didaktisk intention. Den iboende didaktiske intention er blandt andet en stilladsering af det faglige indhold, der tager udgangspunkt i en tydelig målsætning og progression samt en række tilknyttede aktiviteter samt hjælp til læse- og forståelsesstrategier i forhold til indholdet.

I og udenfor iLæremidlet

Et andet opmærksomhedspunkt blev didaktisering i iLæremidlet og af iLæremidlet samt  hvordan der kunne dannes en bro imellem didaktikken og læremidlet  gennem stilladsering  af elevernes læring:

Skærmbillede 2014-12-22 kl. 22.43.10

Man kan læse mere om modellen og de indbyggede begreber i temahæftet.

Et multimodalt læringsdesign

En pointe som har været gentaget flere gange er, at iLæremidlet ikke er nok i sig selv, men skal iscenesættes af faglæreren i undervisningen. For at faglæreren kommer godt i gang med brugen af iLæremidlet med blik for de læse- og skriveudfordrede fandt projektet det nødvendigt at skabe et tæt samarbejde mellem læsevejlederen og faglæreren. En del af læsevejlederens faglighed består netop i at have blik for den lærendes strategier og metoder i forhold til tilegnelsen og “læsningen” af multimodale læremidler. Hvor faglæreren har blik for udvælgelse og præsentation af det faglige stof, som eleven skal lære, har læsevejlederen blik for, hvordan det faglige stof skal afkodes, analyseres, systematiseres og omskabes for at give mening for eleven.

I det temahæftet beskrives et eksemplarisk forløb, hvor MMEUD.dk er blevet inddraget i undervisningen som en del af et multimodalt læringsdesign. Forløbet der  beskrives blev gennemført i to klasser på tømreruddannelsen i samarbejde med to faglærere og en læsevejleder i foråret 2014, og forløbet er tiltænkt elever på hovedforløbet. Når vi mener, at forløbet som bliver beskrevet her er eksemplarisk er det fordi forløbet er karakteriseret ved:

• Skiftende modaliteter og modalitetspraksisser som støttende stillads for læse/skriveudfordrede elever.

• At aktiviteterne kobler den konkrete praksis med faglige begreber, der knytter sig til faget, dvs at eleven støttes i at koble det konkrete med det abstrakte.

• At eleverne arbejder med det faglige stof både receptivt (læsende) og en produktiv (‘skrivende’/formidlende)

• At eleverne formidler fagligt stof i en multimodal formUndervisningsforløbet er organiseret omkring syv undervisningssekvenser, der tilsammen udgør et samlet forløb.

Temaet er “tagkonstruktioner” og læringsmålene med forløbet er, at eleverne lære og kunne anvende en række faglige begreber, der knytter sig til dette område. Og de skal kunne formidle deres viden i en multimodal form.

Samarbejde med læsevejlederen og en god lærervejledninger

Erfaringer fra projektet viser en en stor positiv effekt, når faglæreren støttes af en ressourceperson i at tilrettelægge og evaluere sin undervisningspraksis med iLæremidlet, og det anbefales, at læsevejlederne inddrages i denne proces. Læsevejlederen er en ressourceperson, der har et særligt blik for, hvordan stilladserende elementer kan indlejres i undervisningen, således at eleverne støttes. Samarbejdet med læsevejlederen kan have mange former, men det er helt centralt, at læreren gennem samarbejdet med læsevejlederen klædes på til den særlige didaktik, der er forbundet med inddragelsen af digitale, multimodale læremidler i undervisningen. Således at faglæreren på sigt bliver uafhængig af læsevejlederens støtte. På samme måde bør læremidlet have blik for at levere en udførlig lærervejledning til læreren. En sådan vejledning kan både indeholde vejledninger til den konkrete brug af læremidlet, men bør også tydeligt vise den tænkte didaktiske intention. Der kan her tænkes i, hvordan lærervejledningen kan give faglæreren inspiration til kvalificerede aktiviteter til sin undervisning eller anvise særligeopmærksomhedspunkter i forhold til lærerens støtte af de læse- og skriveudfordrede. Lærervejledningen bør også indeholder eksempler på, hvordan samspillet mellem teori og praksis kan tydeliggøres for eleverne.

Vi lærer med hænderne

Konklusionen på projektet blev, at der i høj grad var bug for mere end at sætte strøm til fagbogen. Der er brug for, at der tænkes i, hvordan faglæreren i højere grad kan støtte eleverne i deres bearbejdning og systematisering af stoffet. Faglæreren har sit faglige stof på plads, men mangler redskaber og stilladser til, at formidle sin viden til eleverne i en tid hvor den viden de skal tilegne sig både er øget i mængde og kompleksitet . Det digitale løser ikke dette problem i sig selv, men kan ved bevidst og struktureret brug understøtte faglærerens undervisning og elevens læring.

 

Advertisements

Trends og udfordringer med it og læring

For nyligt udgav NMC Horizon Project understøttet af New Media Consortium (NMC) og EDUCAUSE Learning Initiative (ELI) en rapport, der peger på de tendenser og udfordringer vi står overfor inden for perioden 2012-2017, når det kommer til brug af teknologier og medier i undervisningen.

Her ridses nogle af hovedpunkterne i rapporten op, suppleret med egne tanker . Ønsker man at læse rapporten selv kan man finde den her: http://www.nmc.org/pdf/2012-horizon-report-HE.pdf

horizon 2012

Vi vil lære og arbejde hvor som helst og når som helst 

I en verden med internettets mange informationskilder, sociale medier og netværkstjenester, vokser vores unge op med en forventning om at viden er noget der hele tiden er tilgængelig og opdateret – overalt i verden, lige meget hvor de befinder sig. Og ikke kun viden, men også værktøjer og læringsressourcer, der skal bruges i forskellige sammenhænge. De unge ønsker en læringskontekst, hvor de kan lære og arbejde, når det passe dem og ikke nødvendigvis inden for skolens åbningstider,  i en skemalagt hverdag.

Det bør der indgå i overvejelser omkring tilrettelæggelse af undervisningen, om der er muligheder (via teknologierne) for at man som elev eller studerende kan uddanne sig eller indgå i lærende fællesskaber uden for undervisningslokalerne, på lige fod med tilstedeværelsesundervisning.

Kunne man fx forestille sig en projektuge i 9. klasse, hvor eleverne slet ikke møder op på skolen, men selv strukturerer og kvalificerer forløbet? – og kun afslutter med et produkt eller en fremlæggelse?

Eller  læringsmoduler på den kommende nye læreruddannelse, hvor den studerende slet ikke møder en underviser, men gennemfører rent netbaseret?

Det er klart at al konfrontationsundervisning ikke kan eller bør erstattes i virtuelle fællesskaber og digitale assistenter, men måske bør vi også overveje om al videnstilegnelse og læring behøver foregå i skolen, med en underviser ved hånden.  Eller om  noget af det fint kunne være “selvstudier” med peer-review eller bedømmelse.

Cloudbaserede og kollaborative værktøjer er populære

At Dropbox, Google Drev og andre kollaborative platforme er populære er ikke nogen nyhed. Ikke desto mindre tænker flere og flere skoler i at udskifte softwarepakker og programmer tilcloudbaserede services. Fx er der en begyndende interesse for Googles Chromebooks,  læs mere her, der er browserbaseret og uden intern lagerplads til dokumenter og filer Tablets som iPads, tænkes også i højere og højere grad ind cloud-storing-principper.

Denne cloudbaserede tilgang vil også være en overvejelse værd i forhold til regeringens (højest sandsynligt) kommende satsninger på BOYD-strategier (Bring Your Own Device), hvor it-teknikkere ikke længere behøver tænke så meget i softwarekompatibilitet, men mere i brugeroprettelser og vejledning i cloudservices.  Forskrækkelsen hos mange it-afdelinger vedr. servicering af maskiner og versioneringer er dermed overflødiggjort. Mere pædagogisk og sikkerhedsforanstaltende vejledning og mindre teknisk assistance.

Nye underviserroller og undervisningsparadigmer

hybrid læring

De unge bruger en stor del af deres fritid på at dele informationer med hinanden  fx via facebook, Tumblr, Instagram osv. En af de opgaver skoler og institutioner bør have fokus på, er at inddrage dele af disse “delingsmekanismer” som en del af undervisningen. Ved at finde hybride læringskoncepter (blended learning), der inddrager og kvalificerer de studerendes/elevernes deling og filtrering af informationer kan man skabe værdifulde ressourcer de biddrager til læringen.

Underviserrollen vil hermed, for alvor, være mere vejledningsorienteret end formidlingsorienteret og opgaven består i at give eleverne kompetencer til kritisk at vurdere og kreativ at inddrage den viden de finder hos hinanden og hos andre.

Et nyt sæt digitale kompetencer skal udvikles og styrkes hos de studerende/eleverne. At lære online er noget andet end at arbejde online og det virtuelle tilbyder andre muligheder (affordances) end det fysiske. Dermed handler det ikke om at digitalisere tekster og ressourcer, men om at udnytte hvert områdes særlige potentialer.

På samme tid er der behov for, at der skabes større meningsforståelse og autencitet i undervisningen. Undervisningen skal være mere fokuseret på den lærende og give mulighed for differentierede tilgange til at gribe opgaverne an. På samme tid skal den lærende kunne skabe mening mellem indhold, dem selv og verden.

Opsummerende tanker

Rapporten er mere deltaljeret end ovenstående, hvor jeg har trukket det ud jeg synes er særlig relevant. Alligevel  tegnes et billede af, hvilke retninger, vi som undervisere bør tænke i – fremadrettet.

De fleste undervisere (inklusiv jeg selv)  har lært at undervise med en bog i den ene hånd og en lektionsplan i den anden. I de sidste år er der dog sket en udvikling, der peger på den taktik ikke længere holder fordi eleverne oplever skolen som meningsløs, hvor læring er repetition og et sted hvor man bliver god til at gå i skole.

Derfor er der behov for at vi udvider vores blik på, hvad læring er og hvad de studerende/eleverne har brug for i forhold til den verden de oplever uden for skolen.

At gribe hele verden er  dog en stor opgave for en underviser, men et udgangspunkt  kunne være at se på de mekanismer som de unge bruger, når de lærer noget af hinanden:

  • Sammenhæng mellem det indhold der læres og den virkelige verden. 
  • Undersøge og opleve – i stedet for at få fortalt om
  • Fleksibilitet i tid, sted og løsninger
  • Anerkendelse og individualitet
  • Fordybelse og kreativitet

Prøv at planlægge dit næste undervisningsforløb ud fra de ovenstående punkter. Gad vide hvordan det ville ende? Eller endnu bedre, hvor det aldrig ender!

 

 

En tanke om synet på læring i skolen

Jeg spørger en elev:
– Hvordan ville du beskrive din skole, til en der aldrig har set en skole eller gået i en skole?

Elev:
– Skolen er et sted, hvor der er en lærer, der gør eleverne kloge nok til at komme videre til næste klassetrin eller fx gymnasiet.

Jeg tolker:
– Skolen er et sted, hvor der er personer uddannet til at effektuere de regler skolen sætter op omkring læring, hvor læring hovedsagelig defineres som noget målbart og brugbart ud fra skolens egne målsætninger, der kun i sjældne tilfælde bruges uden for skolen.

TPACK – I mødet med eleven

Baggrund

I den seneste tid er to modeller kommet meget i fokus, når der tales om integration af it i undervisningen. Det er modeller der optager mig en del, fordi de er forholdsvis nemt forståelige og brugbare i praksis som værktøjer i forskellige sammenhæge.
Det drejer sig om Ruben R. Pueteduras SAMR-model og TPACK modellen som først og fremmest blev sat i spil af Mishra & Koehler.

Modellerne bruges bl.a. i Odder Kommune i forbindelse med deres iPad-projekt, men mange har beskrevet modellerne (fx her: http://www.laeringsteknologi.dk/?p=367 eller her: http://bit.ly/RUbZLK) og hvad der ligger som hovedtanker i dem.

Dog har få givet konkrete eksempler på, hvordan man kunne bruge/ bruger modellerne i praksis og det vil jeg prøve i en række blogposts, hvor modellerne sættes i forskellige metarefleksive kontekster.

I de følgende posts her på bloggen er det TPACK omdrejningspunkt og inspiration til forskellige metareflesive overvejelser. Hvis ikke modellen er bekendte, bør man som læser af bloggen orientere sig i de to ovenstående links idet et kendskab til modellerne forudsættes i de posts jeg skriveri den kommende tid.

TPACK- modellens fokus ikke kun digitale teknologier, men alle teknologier der kan iscenesættes i læringskontekster.  Det gør at man ikke adskiller analoge og digitale teknologier, men ser på dem med samme udgangspunk. nemlig med udgangspunkt i en læringsdimension og en faglig dimension.

Man kunne også  vælge at bruge TPACK-modellen som et refleksionsværktøj til læreren, der ville se på egne forudsætninger i forhold til brug af teknologier i undervisningen. Altså hvilke vidensområder jeg som underviser sætter i spil, og hvor min viden har mangler i forhold til brugen af digitale teknologier.

Denne måde at bruge modellen på er der flere som har eksemplificeret og jeg derfor prøve at sætte TPACK-modellen i spil i anden kontekst, nemlig som planlægningsmodel til forskellige læringsdesigns. Mine tanker kredser mest omkring læreruddannelsen og folkeskolen, men det kunne lige så godt være gymnasieelever eller universitetsstuderende idet der her opstilles metarefleksioner og principper, der kan bruges både bredt og generelt, samt meget specifikt.

Elevens møde med teknologi, fag og læring 

Som udgangspunkt består TPACK-modellen af tre dimensioner: Teknologisk viden, faglig viden og pædagogisk/didaktisk viden), der indeholder den generelle viden og deres krydsfelter: Læremiddelfaglighed, fagdidaktik og itdidaktik (egen tilvirkning) som er mere specifikke. I det følgende har jeg modificeret modellen yderligere så den (ud fra mit perspektiv) passer til elevens møde med de seks dimensioner.

Med inspiration fra TPACK

Læringsdimension – refleksion og design

I læringsdimensionen er måden eleven oplever sin egen læring på generelt. Denne dimension har to sider som eleven være bevidst omkring nemlig deres egen læreproces (i form af refleksionskompetencer) og viden om, hvordan viden formidles til andre (i form af designkompetencer). Eleverne skal altså have blik for både deres egen og andres læring og læreren må derfor se på, hvordan eleverne klædes på til at skelne mellem og gennemskue forskellen. Ydermere må eleverne klædes på til at kunne agere inden for de to kompetenceområder.

Refleksionskompetencer kræver evnen til at stille spørgsmål og give svar i forhold til sin egen læring. Designkompetencer kræver at eleven ser ud over sin egen måde at lære på og ind i andres.

Refleksionskompetencer sætter eleverne i stand til at spørge ind til deres egen proces undervejs i forløbet og til målene med deres virksomhed.  Det er ikke kompetencer eleverne bare har og det er ikke en nem opgave at tilegne sig sådanne. Det kræver en struktur i undervisningen, der tillader fordybelse og langsommelighed.
Det kræver ligeledes, at eleverne kan se sammenhænge mellem mål, virksomhed og indhold. Mål og undervisning skal give mening i forhold til dem selv, således at ikke alene stoffet, men skolens samlede virksomhed åbner sig for dem og at de åbner sig mod skolen på en meningsfuld måde.

Ud over refleksion over egen proces skal eleverne oparbejde designkompetencer, der sætter dem i stand til at skabe vidensprodukter og formidlingsprodukter, der iscenesætter den viden de har tilegnet sig.

Mange taler i denne sammenhæng om eleverne som didaktiske designere. Der ligger igen her en dobbelthed i begrebet, idet elevens design, delvist, synliggør og iscenesætter elevernes udbytte af undervisningen i form af et produkt (noget uddannelsesinstitutioner har praktiseret i mange år) og også træner elevernes formidlingsevne med modtagere for øje (efter princippet: eleverne lære mere, når de skal lære andre det de ved).

Et faremoment ved designprocessen kan dog være et for stort fokus på produktet og dermed overskygger dette elevernes videre læring. Meningen med at eleverne skal producere et produkt er, at det lærte igen iscenesættes og forhåbentligt åbenbare noget ny viden som eleven i første omgang ikke så. Ellers lærer eleven ikke noget ved at designe ud over reproducere sin egen viden.
Ofte ser man det i projektarbejdet hos eleverne i niende klasse. Hos en del elever handler ugen om at lavet et produkt og hvor produktet opleves løsrevet eller overfladisk i forhold til det område eleven skulle fordybe sig i.

Fagdimension – fagets grammatik

Fagdimensionen indeholder elevens generelle viden om faget. Når eleverne måder faget sker dette igennem en viden om fagets grammatik. Fagets grammatik er her tænkt som de faglige metoder og strategier man arbejder med i faget.

Faget har et særligt sprog som gennemsyre det stof som behandles. Et eksempel kunne være måden, hvorpå begrebet ”grader” anvendes. I dansk ville man møde grader i bøjningsformer (adjektiver), i matematik ville grader bruges i arbejdet med vinkler og ville grader i fysik/kemi bruges til temperaturmålinger.

Ud over at bruge begreber forskelligt, har faget også bestemte aktiviteter. Fx arbejder naturfagene forsøgsorienteret, sprogfagene arbejder i høj grad med kommunikationsformer samt fortolkning af tekster og fag som historie og samfundsfag arbejder eksempelvis kvalitative, kvantitative undersøgelser og kildekritiske komparative metoder.

Ofte skal eleverne, ud fra skoleskemaet, skifte fag flere gange om dagen. Derfor er det vigtig at eleverne er i stand til at gennemskue fagenes grammatik. Både i forhold til faget selv, men også hvordan faget har sammenhæng og ligheder med de resterende fag i skolen.

Fagets læringsmål – afkodning og forståelse

Fagets læringsmål er krydsfeltet mellem elevernes refleksion, designkundskaber og fagets mål. Her skal eleverne afkode hvad faget vil dem og hvorvidt de nærmer sig dette, gennem arbejdet med stoffet. Det er altså her eleven kobler mål og virksomhed i en meningsfuld kontekst.

En ofte set manøvre i timen er, at eleverne får en opgave, går ud af klassen og efter tyve minutter (måske) henvender sig til læreren: ”Jeg ved ikke hvad jeg skal…jeg kan ikke forstå opgaven?….”
En sådan udtalelse bør være en indikator på at eleven ikke formår denne kobling mellem mål og virksomhed. Der kan være flere grunde.  Den ene er at læreren ikke stiller tydelige og velovervejede mål og problemstillinger til eleverne, der tager afsæt i elevernes kognitive niveau eller forståelse af faget.  Den anden er at læreren ikke opstiller en taksonomisk orden i sin problemformulering sådan at den får en tydelig retning og en tydelig struktur. En tredje grund kan være at eleverne mangler redskaber og metoder til at afkode en problemformulering. Det kræver undervisning i at læse problemformuleringer som eleverne ofte ikke får, fordi læreren regner med at eleven forstår opgaven, når den er blevet  gennemgået ved tavlen først.

Teknologisk dimension – viden om

Den teknologiske dimension er elevens generelle  kendskab til de teknologier der gennemsyrer klasseværelset, skolen og deres øvrige læringssituationer. Det er alt fra mobiltelefoner, blyanter, papir, bøger, computere, tavler, osv.  Det kræver både viden og færdigheder i brugen af teknologierne. Ofte er det her eleverne har den fordel man tilskriver dem som digitale indfødte. De lærer meget hurtigt hvordan teknologierne fungere, når de først har haft dem i hænderne. Nogle teknologier kræver dog mere træning end andre og også mere tid, før eleverne mestre dem. Fx bruger vi lang tid på at lære eleverne at bruge en blyant rigtigt. At hold den rigtigt, at føre den rigtigt og at vedligeholde den rigtig (vi spidser den), så den hele tiden virker. Vi lærer eleverne forskellige skrive teknikker til forskellige sammenhænge (hurtigskrivning, skønskrivning, personlig håndskrift osv.).

Denne investering i tid bør også tænkes i forhold til de øvrige teknologier der inddrages i undervisningen.

Teknologiens funktionalitet – brug og middel

Teknologiens funktionalitet fremhæver den understøttende funktion teknologien bidrager med i forbindelse med elevens arbejde i fagene. Det handler om hvordan teknologien hjælper eleven til at opfylde fagets læringsmål. Eleverne bruger mange forskellige teknologier til forskellige formål. Disse teknologier kan både være fagspecifikke og ikke-fagspecifikke.

Eksempler på fagspecifikke teknologier i naturfag kunne fx være et mikroskop, et udstoppet dyr eller en digital simulation af vejrfænomener på den interaktive tavle.

Ikke-fagspecifikke teknologier er teknologier der ikke er tænkt som særligt rettet mod et fag. Det kunne være mobiltelefoner eller iPads, der bruges som dokumentationsværktøj ved forsøg (videooptagelser) eller som som hurtig feedback i sprogundervisning (diktafon), hvor elev genhører mundtlige præstationer.

Brugen af teknologier kræver at læreren og eleven kan gennemskue teknologiernes anvendelighed. Dvs deres relevans, potentialer og deres mangler i forhold til arbejdet i faget. Hvad kan de og hvad kan de ikke.

Teknologiens læringspotentiale

Mange modeller (fx SAMR-modellen) beskriver, hvordan inddragelse af teknologier fremmer nye og bedre veje til læring, men glemmer at forkert inddragelse af teknologier også kan være med til at modarbejde læring og fastholde eleven i en uhensigtsmæssig læreproces.
Forskellige teknologiers læringspotenialer bør derfor synliggøres for eleverne. Eleverne må oparbejde et beredskab og et kendskab til, hvilke teknologier der kan hjælpe dem hvordan og mest hensigtsmæssigt i forhold til undervisningens mål. Dette kræver dog også at en bred vifte af analoge og digitale teknologier er tilgængelige for eleven på alle tidspunkter.

En nyere rapport fra iTEC – Survey and Power League findings (marts 2012) viser bl.a. meget andet der ligger en kløft mellem lærerens og elevernes valg og syn på brugen af teknologier i undervisningen. Eleverne efterspørger teknologier der understøtter kollaborative- , fleksible- , spil-baserede-  og projektorienterede læreprocesser, hvor lærerne fastholder brugen af teknologier, der understøtter (lærerens) formidling, klasseledelse og traditionelle arbejdsmetoder. Det understreges at der, selv om lærerne er stærke i brugen af teknologierne, ikke er bedre læringsresultater.

Derfor må lærerene på den ene side ikke alene blive gode til at bruge teknologien (generelt), men må også blive god til at skabe undervisningsaktiviteter, der lægger op til at eleverne kan arbejde og besvare målsætninger kreativt og fleksibelt. Desuden må eleverne udvikle en teknologiparathed, der giver dem overblik over, hvilke teknologier, der passer bedst til at imødekomme det mål eller den problemstilling der er givet. Det kan både være papir og blyant samt iPad og andre digitale teknologier. Det handler om, at eleverne kan gennemskue, hvad der passer bedst til en given undervisningssituation, så opnåelse af det faglige mål og læreprocessen giver mening, sammenhæng og dybde.

Udenlandske erfaringer med iPads – rapport

For nyligt fald jeg over en nyere  rapport udarbejdet af Longfield Academy, 9ine Consulting Ltd og NAACE, der er en sammenslutning af uddannelser, teknologer, undervisere og politikere.

Rapporten konkluderer at brugen af iPads har haft en positiv indvirkning på  elevernes og lærernes læring og undervisning.

Blandt andet fremhæves følgende fokusområder  i rapporten:

  • Kollaborativt samarbejde er øget
  • Der er brug for at tænke i nye pædagogiske retninger
  • Elevernes arbejde med indholdet er blevet mere effektivt
  • Eleverne er mere motiverede til at arbejde
  • iPaden er i høj grad egnet som læremiddel

Rapporten er udarbejdet på baggrund spørgeskemaer, interviews og observationer. Både elever, lærere og forældre er forsøgt inddraget, men deltagelsen fra forældrene har vist sig i mindre grad.

Som det ses i nedenstående modeller fra rapporten bruges iPads i forskellige sammenhænge men scorer højest i online reseach/ reading, mindmapping og div. former for præsentationer. Men også gruppearbejde samt produktion og brug af videoer scorer pænt.

Ud over deres egen undersøgelse henviser forfatterne i rapporten til en god litteraturliste, der giver et indblik i hvad der er fokus på i udlandet.

Selv om rapporten måske mangler en vis form for selvkritik og måske også en mere dybdegående analyse af resultaterne fra empirien er den et ok udgangspunkt for at diskutere brugen af ipads i skolerne. 

Fx at eleverne og underviserne har forskellige syn på, hvorvidt læringen øges, ved brugen af ipads.

Læs rapporten her: http://bit.ly/PEwxcC

Integration af podcasting i undervisningen – V1.0

Indledning

Interessen for podcasting er begyndt at finde indpas i undervisning både i grundskolen, på gymnasialt niveau og ikke mindst på universitetsniveau, hvor undervisere lægger deres forelæsninger ud på hjemmesider og blogs.
På internettet kan man finde mange udenlandske eksempler på, hvordan undervisere og forskere har undersøgt brugen og den pædagogiske effekt af podcasting i undervisningen. Fx IMPALA-projektet med bl.a. Gilly Salmon som reviewer. I Danmark er der derimod ikke lavet undersøgelser i særligt omfang. Blandt danske undersøgelser kan nævnes at Simon B. Heilesen samt Pernille Rattlef og Leif Glud Holm har skrevet et par artikler i tidsskriftet Læring og Medier (nr. 2, 2009), Helle Mathiasen (nr. 5, 2010). Artiklernes primære fokus er universitetsstuderende og giver efter min mening ikke et generelt billede af de pædagogiske potentialer der ligger i brugen af podcasting. Der tages for stort udgangspunkt i de udenlandske undersøgelser (især engelske) og dermed også udgangspunkt i en pædagogik og didaktik, der kan virke en smule fjern fra den mere proces- og socialorienterede tilgang til læring vi bygger undervisningen på i Danmark.

Selv underviser jeg i både grundskolen og på højere læreanstalter. Jeg har både brugt og undervist i brugen af podcasting i undervisningen og har brugt teknologien på forskellige måder ud fra målgruppe, undervisningsform og indhold. Denne alsidighed i brugen af podcasting, synes jeg, mangler at blive belyst i de danske forskningsartikler jeg har læst.

Jeg er klar over at det er et spørgsmål om afgrænsning, men synes ikke der bliver redegjort for hvorfor den ene grad af podcastingintergration (begrebsafklaring nedenfor) foretrækkes fremfor en anden.
Det har motiveret mig.
Derfor vil jeg i dette indlæg give mit bud på nogle generelle overvejelser jeg har gjort mig i forhold til brugen af podcasting i undervisningen. Jeg har ikke lavet nogen form for undersøgelsesdesign og det jeg skriver er på baggrund af tanker og notater fra observationer i min egen praksis.

Redskab eller kultur

Noget af det første man må gøre sig klart, når man inddrager en teknologi som podcasting er om man vil bruge det som et sporadisk redskab i undervisningen eller som en grundlæggende del af undervisningskulturen.

Når jeg tænker podcasting ind som et redskab er det som enkeltstående forløb eller aktiviteter. Dvs at podcasting introduceres og anvendes i kortere perioder for at opleve og afprøve mediet. Her kunne man fx have fokus på kommunikationsdelen eller de særlige elementer som kendetegner podcasting i en web 2.0 sammenhæng (RSS, aggregering, feedback mm.)

Podcasting kan også anvendes som et redskab til at nå faglige mål. Fx foreslår Karin Høgh i “Podcast – en lærervejledning” (2009) forskellige måder at inddrage podcasting i forskellige fag, med et specifikt faglig mål for øje. Det kunne fx være “Det litterære aftenshow”, hvor eleverne sammensætter et podcast med jingles, reklamer, interviews og litterære analyser i en bestemt narrativ struktur. Eleverne lærer altså både noget grundlæggende om opbygningen af podcasts, men kernen og målet  er et danskfagligt forløb om litteraturanalyse.

Spørgsmålet er om podcasting-delen i sidstnævnte træder for meget i baggrunden. Altså om oplevelsen af podcasting som en konstant strøm af medieret viden, en vidensressource, inden for et specifikt felt går tabt?

Når jeg tænker podcasting om en del af undervisningskulturen, læremiddelkulturen eller hvad man måtte kalde den, handler det om at underviseren ser de didaktiske udfoldelsesmuligheder i podcasting. Podcasting bliver en grundlæggende, naturlig  del af undervisningen. Podcasting bliver så at sige en del af læringsarkitekturen og griber ind i den helhedsorienterede didaktiks begreber om rammefaktorer, læringsforudsætninger, læreprocesser, indhold, mål og vurdering.
I forhold til principperne i didaktisk design, der først og fremmest (i min udledning af begrebet) beskæftiger sig med læringspotentialerne i teknologierne, kan man opdele denne “podcastingkultur” i to, ofte parallelle, “strømme”.

På den ene side har vi podcasting som facilitator for undervisningen og læringen gennem præsentation af indhold, der udfordrer og supplerer den lærende i tilegnelsen af det didaktiserede stof. Det kunne være at underviseren havde fremstillet materialer der skal forberede eller evaluere på den studerendes tilegnelse af stoffet. Det kunne være at underviseren (som oftest er tilfældet) podcaster sin undervisning og skaber en ressourcebank. Det kunne være at indholdet fragmenteres således at den studerende for at tilegne sig et bestemt stof skulle lytte til et bestemt indhold.

Den anden side kan man se teknologien som et kompenserede og inkluderende element i undervisningen. Gennem inddragelsen af podcasting kan man sikre sig, at de studerende der finder særlig gode forudsætninger i det auditive eller har særlige udfordringer i forhold til læsning har samme forudsætninger for at tilegne sig stoffet som de andre. Indholdet kunne her være oplæsning af det særligt vigtige stof eller en gennemgang af begreber eller modeller, som underviseren mener er særlig vigtige.
Det kan lyde banalt men det viser sig at være en kæmpe støtte for både børn og voksne.

I min egen undervisning bruger jeg pt. podcastingteknologien til at støtte dem, der “skal stå på tæer” for at læse de tekster vi gennemgår i undervisningen. Det viser sig at de er meget mere med i diskussionerne og faktisk kan løse de skriftlige opgaver på lige fod med de andre, når de får lov til at indtale deres svar og uploader dem.
Det er på ingen måde en nemmere opgave idet der stilles samme faglige krav til indholdet, men eleverne føler sig jævnbyrdige med de andre og er ikke længere dem, de andre ikke vil være i gruppe med.
Nogen ville nu spørge: – Får de lært at læse og skrive?

Svaret er: – Ja, men ikke i forbindelse med tekstarbejdet. Det gør de, når vi arbejder med det skriftlige i undervisningen!

Nu kan man sige at ovennævnte eksempel er grundskolen, hvor tekststoffet ikke er så omfattende og langt. Men ser vi på de gymnasiale uddannelser, er tendensen at de unge falder mere og mere fra fordi de ikke magter at deltage, forberede og aflevere produkter. I en rapport fra Videnscenter om fastholdelse og frafald påpeger man bl.a. at de studerende dropper uddannelsen fordi de ikke magter at deltage i undervisningen. Som en anbefaling står der bl.a.:

Det er derfor vigtigt, at der etableres en god og rummelig klasserumskultur, således at elever, der er lidt
usikre i deres faglighed og personlighed, får rum til også at være og deltage i klassens undervisning.
(HOLD FAST – Slutrapport over 19 fastholdelses projekter på gymnasiale uddannelsers s.55)
Læs den her

Hvad ville der mon ske, hvis man integrerede podcasting som del af undervisningskulturen på gymnasialt niveau?
OG
En pointe er vel, at vi må lære at anerkende den mundtlige præstation på lige fod med den skriftlige i det daglige også.
Sjovt nok virker det som om, at et skriftligt produkt er mere værd end et mundtligt, på nær i en eksamenssituation?…
Det er lidt af et paradoks… vi opdrager de studerende til at vise deres viden, kundskaber, færdigheder gennem skriftkultur, men
når det endeligt gælder, skal de hovedsageligt kunne præstere mundtligt…???

Integrationsmodel

Når man inddrager podcasts som en del af sin undervisning er der naturligvis forskel på, hvordan og med hvilket mål man gør det. Som jeg ser det pt (og modellen er stadig under udvikling, jeg får konstant nye inputs) er der tre grader af intergration.
Grunden til at jeg har valgt at kalde det grader, i stedet for en taksonomi eller relationsmodel, er at jeg ser på teknologiens indgriben i undervisningen, altså i hvilken grad undervisningen og læringen bygger på inddragelse af podcasting.
Ydermere er grad-metaforen et udtryk for at den ene ikke nødvendigvis er bedre end den anden. Dvs at inddragelsen af podcasting i 1. grad ikke nødvendigvis er ensbetydende med dårligere læringsudbytte eller undervisning end 3. grad.

1. GRAD – Traditionel

Den første inddragelsesgrad kalder jeg den traditionelle. Den afspejler den typiske og mest anvendte metode til inddragelse af podcasting i undervisningen.
Underviseren optager sin undervisning (som lyd eller video) og lægger denne ud som ressource til de studerende, som en “vidensbank”. Kommunikationen er envejs og læringsvejen er gentagelse. Den lærende får gentaget indholdet og kan derigennem bedre fastholde den viden, der ønskes lært. Den lærende er passiv modtager i den forstand, at der ikke er mulighed for brugercentreret interaktion.

Grunden til at netop denne metode er så populær, kunne være at den rent teknisk og pædagogisk er den mest simple og mindst ressourcekrævende for undervisneren.

2. GRAD – Integrerende

Den integrerende inddragelsesgrad går et skridt videre end den traditionelle.
Her inddrager underviseren podcasts som et aktivt element i sit undervisningsdesign.
Det kunne være at undervisneren har forberedt materialer i form af fx opgaver, oplæsninger, instruktioner, musik, podcasts fra fx DR eller andet som den lærende skal inddrage for at løse de opgaver undervisningen er centreret om.

Den lærende bruger således podcasting som en aktiv del af undervisningen og må forholde sig til indholdet i en kompleks sammenhæng. Hvordan skal indholdet fra en podcast inddrages i den kontekst resten af undervisningen bygger på?
I denne sammenhæng er podcasts en udvidet ressource i forhold til både indhold, form og læringsproces.

3. GRAD – Eksperimenterende

I denne grad af inddragelse bliver podcasting et grundlæggende didaktisk element i al undervisning. Her bliver podcasting både et konstruktionsværktøj for underviseren og den lærende. Underviseren tilrettelægger undervisningen gennem inddragelse af podcasting i både forberedelsen, undervisningssituationen og som evalueringsværktøj. Den studerende bruger podcasts som dokumentationsværktøj, læringsressource, hjælpemiddel, læringsobjekt og som konvergent medie i samspil med andre medier.

Podcasting bliver en bærende del af læringsarkitekturen og det didaktiske design. Underviseren og den lærende har en eksperimenterende tilgang til mediet.
Der eksperimenteres fx med mere komplekse produktioner, hvor lydteknologien indgår i samspil med andre teknologier som video eller grafik. Screencasts, webtv eller lydmontager kunne være eksempler.

En vigtig pointe i den 3. grad er, at arbejdet her i højere grad lægger op til at skabe sammen. Man kan godt sige at arbejdet med podcasts i 2. grad også lægger op til at løse opgaver i fællesskab, men kan i lige så høj grad bruge podcasting som et individuelt værktøj. I 3. grad er en af pointerne af de lærende og underviseren i fællesskab, skaber læringsobjekter.

For overblikkets skyld har jeg prøvet at samle ovenstående tanker i et skema:


Slutnote

Jeg er som sagt er jeg kun i begyndelsen af udviklingen af en model. Jeg er t meget åben for inputs og erfaringer.
Jeg er pt igang med at skrive en bog om podcasting, sammen med en god ven Peter Holmboe og vil gerne høre om andres erfaringer.
Kan kontaktes på mail: r.hachmann@gmail.com eller via bloggen

Jeg tror på knowledge of the masses:-)

/roland

Refleksioner over 1. periode med Grouply

Vi har nu været i gang med vores online-platform i 3 uger. Det er umiddelbart gået over al forventning og eleverne har overtaget mediet hurtigere end jeg havde forventet. Der har ikke været problemer med hverken navigation, sprog eller anvendelsen af Grouply som platform.

I den første periode havde jeg planlagt at eleverne skulle:

  • Vide hvordan man oprettede en profil og gjorde den personlig, med relevante informationer og et passende billede.
  • Lære hvordan de udvidede deres netværk ved at blive “venner” med deres klassekammerater og lærere.
  • Finde og søge medlemskab i vores gruppe
  • Få overblik over gruppens struktur
  • Besvare et diskussionsindlæg i en diskussionstråd, med et historiefagligt indhold
  • Begyndende metarefleksion over brugen af Grouply. Dvs. hvad gør Grouply ved vores læring.

De ovenstående punkter kan virke som mange og ret komplekse. Derfor skal det siges at den 3. klasse jeg samarbejder med, har brugt it dagligt siden 1.klasse.
De bruger ElevIntrahver dag, First Class jævnligt. De underviser og bliver undervist med SMART Boards og notebook-softwaren. De podcaster og modtager undervisning gennem podcasting og bruger generelt mobiltelefonen til alt muligt. Beskedfunktionen (SMS), podcasting, billed -og videoproduktion, regnemaskine osv. De behersker office  basisprogrammerne PowerPoint, Word og har kendskab til billedbehandlingsprogrammer som Paint, Photofiltre.

Eleverne er altså velbevandrede i brugen af it- og webbaserede teknologier og bruger dem flittigt i skolen.

Model af it-hjulet fra "Læremiddellandskabet", 2010

I ovenstående model bevæger eleverne sig altså frem og tilbage på alle 3 niveauer af it-hjulet. De bruger de funktionelle PC-programmer, søger på internettets statiske informationsstrømme og er nu gennem arbejdet med Grouply i en begyndende fase med brugen af Web 2.0 og dets muligheder for vidensdeling, samarbejde, sociale fællesskaber og ikke mindst produktion af fagligviden.

Det er klart at eleverne skal have en del undervisning i hvad, hvorfor og hvordan vi skal bruge Grouply så platformen understøtter og facilitere læringen. Vi har derfor også brugt en del tid på at tale om vidensdeling og samarbejde egentlig er og hvordan vi som gruppe kan gøre den viden vi samler og  arbejder med præcis og valid. Jeg har i den forbindelse også forklaret klassen at mit mål med arbejdet i Grouply bl.a. er at opbygge et fællesskab, hvor de senere på egen hånd kan vidensdele, uden om undervisningen, og hvor jeg som underviser bliver mere og mere perifer.

I den første tid i arbejdet med Grouply vil vi i forhold til historieundervisningen bruge platformen som diskussionsforum, hvor jeg præsentere mindre opgaver som eleverne besvare. Emnerne for diskussionstrådene vil være faglige begreber som eleverne skal samarbejde om at få en forståelse af.
Den første opgave var om begrebet kronologi, hvor der i opgaven både indgik en begrebsafklaring og en direkte anvendelse. Opgaven var både en forudsætning og en uddybelse af den fysiske undervisning idet eleverne møder disse begreber i de emner vi arbejder med.

Jeg kan faktisk allerede mærke en begyndende effekt af elevernes arbejde i Grouply. Ikke alene er de enormt motiverede for at bruge den viden de samler i onlinegruppen, motivationen smitter faktisk også af på historieundervisningen generelt. De glæder sig til historieundervisningen og ikke mindst til, hvad den næste opgave i Grouply er.
I undervisningen jeg høre dem gætte på, hvad der mon kommer op i Grouply som det næste, ud fra det vi arbejder med pt. De afsøger altså undervisningen for begreber og ord de ikke selv er sikre på og gætter på hvilket af dem, de skal arbejde med online. Dette kan virke som en lille detalje, men jeg ser det som starten på, at de på et tidspunkt selv laver en diskussionstråd, hvor de samarbejde om at finde svar på det de undrer sig over fx
“Roland?…Hvad betyder det der 300 f.v.t.?”……